کارآموز

فصل ششم: تحلیل آموزشی

تحلیل آموزشی

تحلیل آموزشی فرایندی است که از طریق آن هدف نهایی آموزشی به وظایف یا اعمالی که شاگرد باید انجام دهد یا معلومات و مهارت هایی که پس از اجرای آموزش باید کسب کند ، تقسیم می شود . فرایند تحلیل آموزشی شامل مراحل زیر می باشد :

1- تبدیل هدف کلی ( هدف نهایی آموزشی ) به اهداف جزئی ( اهداف مرحله ای آموزشی )

2- تبدیل هدف جزئی ( هدف مرحله ای آموزشی ) به اهداف رفتاری ( هدف های اجرائی )

3- تعیین نوع ارتباط بین هدف های کلی و جزئی

4- تعیین رفتار ورودی

5- ارزشیابی تشخیص

6- تعیین نخستین گام آموزشی

هدف های کلی آموزشی

به آن دسته از اهداف آموزشی که به صورت عبارت های کلی بیان می شوند ، هدف های کلی آموزش گفته می شود ؛ مانند مثال زیر :

-         آموزش و پرورش باید تواناییهای ذهنی شاگردان را بپروراند .

هدف های کلی آموزشهای (  هدف نهایی ِ) هدف هایی هستند که به صورت مبهم بیان می شوند و ممکن است در مقایسه با هدف های مرحله ای در مدت زمان بیشتری تحقق پذیرد . این گونه هدفها ،به عنوان نوعی انگیزه به کار می رود . این هدفها ، فعالیتها و هدفهای مرحله ای و رفتاری را که در نهایت امراز نظر آموزشی با ارزش هستند ، روشن می کنند و به آنها جهت و هماهنگی لازم را می بخشند و به معلم امکان می دهند تا تمام فعالیت های لازم را برای کسب دانشها و مهارتهای جدید برای شاگرد طراحی کند .

هدفهای جزئی ( هدفهای مرحله ای )

هدف کلی جهت حرکت را مشخص می کند ، در حالی که هدف جزئی مقاصد را می سازد و در نتیجه ، نسبت به هدف کلی دارای جنبه های عملی بیشتری است . نکته مهم ، نسبی بودن هدفهاست ؛ مثلاً هدف کلی یک درس را می توان به دسته ای از هدف های مرحله ای تجزیه کرد . هدف های مرحله ای نیز ممکن است هر یک ، هدف کلی فصلی از آن درس شوند و هدف های جزئی تری از آنها سرچشمه بگیرد .

هدف های رفتاری ( هدف های اجرایی )

هدف های رفتاری یا هدف های اجرایی به آن دسته از هدف ها گفته می شود که نوع رفتار و قابلیت هایی را که انتظار داریم شاگرد پس از یادگیری مطلبی خاص به آنها برسد ، مشخص کند . هدف های رفتاری چون بر رفتار نهایی تاکید می کند ، معیار خوبی برای مشاهده و اندازه گیری میزان یادگیری شاگردان خواهد بود.

یک هدف رفتاری خوب باید دارای ویژگی های زیر باشد :

1. رفتار مورد مشاهده ، باید دقیقاً مشخص باشد . یعنی هدف به گونه ای بیان شود که مانع ایجاد سوء تفاهم گردد . در تعیین هدف های رفتاری ، باید انتظارات معلم از شاگردان به روشنی مشخص شود.

2. موقعیتی که رفتار باید درآن مشاهده شود ( یا انجام گیرد ) مشخص شده باشد . یعنی در تنظیم هدف های رفتاری ، بیان موقعیت کاملاً ضروری است ؛ زیرا نه تنها شاگرد از موقعیتی که با در نظر گرفتن آنها ارزیابی خواهد شد آگاه می شود ، بلکه ذکر موقعیت برای معلم و شاگرد وسیله ای است برای اجتناب از سردرگمی و آشفتگی در عمل .

3. سطح اجرا ( درجه موفقیت ) باید دقیقاً مشخص باشد . یعنی سطح مشخصی از یادگیری که از قبل به وسیله تعیین کنند ِ، هدف مشخص شده است ، معیاری است که با آن ، موفقیت شاگرد در رسیدن به هدفهای آموزشی سنجیده می شود .

مثال زیر دارای سه ویژگی یک هدف رفتاری است :

با در دست داشتن فهرستی از 35 عنصر شیمیایی ، دست کم ظرفیت 30 عنصر را به یاد آورید و بنویسید .

رفتار مورد نظر : به خاطرآوردن و نوشتن

موقعیت : داشتن فهرستی از 35 عنصر شیمیایی

سطح اجرا : دست کم 30 عنصر

نقش هدف های رفتاری در فرایند تدریسی

هدف رفتاری به معلم کمک می کند تا نحوه ظهور رفتارهایی را که از شاگردان انتظار دارد با دقت بیشتری مشخص کند و بر اساس آنها ، برای رسیدن به اهداف تعیین شده ، مواد آموزشی و روش تدریسی مناسب را انتخاب کند .

به طور کلی ، هنگامی که معلم به طراحی آموزشی می پردازد ، هدف های رفتاری ممکن است در موارد زیر به او کمک کند :

1. سبب شدند که او برای تحقق آن هدف ها ، مطالب آموزشی مناسبی انتخاب کند .

2. راهنمای خوبی برای انتخاب روش مناسب تدریس و رسانه های آموزشی مختلف باشند.

3. راهنمای خوبی برای طرح سوالات ارزشیابی پیشرفت تحصیلی باشند .

4. موجب شوند که شاگردان دقیقاً بتوانند در هر مرحله از آموزش ، پیشرفت خودشان را دقیقاً ارزیابی کنند .

رعایت هدفهای رفتاری :

1. تدوین هدفهای رفتاری منجر به ایجاد صلاحیت ها ومهارتهای جزئی و بی اهمیت می شود .

2. تدوین هدفهای رفتاری خلاقیت و ابتکار را در فعالیتهای آموزشی محدود می کند .

3. تدوین هدفهای رفتاری تدریس را روی حقایق متمرکز می سازد و رفتار پیچیده وعالی تر را از نظر دور می دارد .

4. تدوین هدف های رفتاری آموزش را غیر قابل انعطاف و غیر انسانی می سازد .

البته این اعتقاد زمانی وارد است که طراح یا معلم ، خود را اسیر هدفهای رفتاری تلقی کند و در فعالیتهای آموزشی ، هیچ گونه انعطافی از خود نشان ندهد .

مراحل تحلیل آموزشی

الف : تبدیل هدفهای کلی ( نهایی ) به هدفهای جزئی

برای قابل استفاده کردن هدفهای کلی ، باید آنها را  تجزیه کرد و به صورت هدفهای جزئی ( مرحله ای ) در آورد .

طرح 17 تقسیم کلی به چند هدف جزئی

ب : تبدیل هدف های جزئی ( مرحله ای ) به هدفهای رفتاری

هدفهای جزئی باید به گونه ای تقسیم شوند که مهارتها و فعالیتهایی که انتظار داریم شاگردان در پایان دوره آموزشی از خود بروز دهند و شرایطی که با وجود آنها این مهارتها و رفتارها باید شکل بگیرند ، مشخص شوند . هدفهای رفتاری نیز ممکن است به دو دسته تقسیم شوند :

1- هدفهای اجرائی نهایی ، رفتاری است که شاگرد پس از پایان آموزش باید از خود نشان دهد .

2- هدفهای اجرائی مرحله ای ، رفتاری است که باید شاگرد ضمن آموزش و قبل از رسیدن به هدفهای اجرائی نهایی از خود نشان دهد

نکته مهم در این جا این است که هدفهای مرحله ای هدفهایی هستند که با تحقق آنها ، شاگرد به هدفهای اجرائی نهایی می رسد ، در حالی که فعالیتهای یادگیری روشهای آموزشی است که شاگرد را در رسیدن به این هدفها یاری می دهد و نباید این دو را با همدیگراشتباه گرفت .

ج : تعیین روابط هدفهای اجرائی نهایی با هدفهای اجرائی مرحله ای

در تحلیل آموزشی ، هدفهای اجرائی را باید به گونه ای مرتب کنیم که یادگیری ساده در پایان و یادگیریهای مشکل در بالا قرار بگیرد ، زیرا مشکل ترین یادگیری ( مهارتهای اصلی ) هدف اجرائی نهایی است و یادگیریهای ساده تر ( مهارتهای فرعی ) در مقایسه با هدفهای اجرائی نهایی ، هدفهای اجرائی مرحله ای به شمار می رود . در ضمن ، سلسله مراتب هدف کل اجرائی مرحله ای نیز باید بر اساس ارتباط آنها با یکدیگر تعیین شود . معمولاً هدفهای اجرائی نهایی با هدفهای اجرائی مرحله ای و این اهداف با همدیگر به سه صورت ارتباط دارند .

1. ارتباط هدفها با هم به گونه ای است که هدفهای پائین تر ، پیش نیازهدفهای بالاترند . ارتباط چنین اهدافی را با هم " ارتباط تسلسلی " یا " ارتباط متوالی " گویند . 

طرح 18 نمودار ارتباط تسلسلی هدفها

2. آموزش مطالب مربوط به هر هدف ، پیش یا پس از هدفهای دیگر امکان پذیر است ، این ارتباط را

 " ارتباط هم تراز " یا " ارتباط موازی " می گویند .

طرح 19 نمودار ارتباط هم تراز هدفها

3. در بیشتر مواقع ، ارتباط هدفهای اجرائی حالت ترکیبی دارد ، یعنی اجزای هدف اجرائی نهایی را یک سلسله " هدفهای تسلسلی و همتراز " تشکیل می دهند .

طرح 20 – نمودار ارتباط ترکیبی هدف ها

د : تعیین رفتار ورودی

رفتار ورودی رفتارها و تواناییهایی است که شاگردان باید قبل از شروع یک فعالیت آموزشی از خود نشان دهند تا بتوانند با موفقیت به اهدافهای اجرائی دست یابند

                                                           فرایند آموزش

           ورود                                                                                               خروج

                                                            محتوای آموزش

طرح 21 مفهوم رفتار ورودی

مثال ) عمل ضرب برای تفهیم عمل تقسیم یک پیش نیاز یا رفتار ورودی است که اگر آموخته نشود ، شاگرد نمی تواند عمل تقسیم را انجام دهد .

ه : ارزشیابی تشخیصی

از طریق ارزشیابی تشخیصی می توان مشخص کرد که شاگردان معلومات ، تواناییها و مهارتهای لازم را برای ورود به مطلب جدید دارند یا نه . ارزشیابی تشخیصی را معمولاً از طریق اجرای " سنجش آغازین " یا

" آزمون رفتار ورودی " انجام می دهند . بسیاری نیز ارزشیابی تشخیصی را به صورت ترکیبی از آزمون رفتار ورودی و " پیش آزمون " اجرا می کنند که این حالت مطلوبتر به نظر می رسد .

و : تعیین اولین گام آموزشی

معلم نخستین گام آموزشی ، یعنی نقطه شروع تدریس خود را مشخص کند . معمولاً برای تعیین نقطه شروع ، از ارزشیابی تشخیصی استفاده می شود . ارزشیابی تشخیصی می تواند دقیقاً مشخص کند که معلم فعالیت جدید را باید از چه نقطه ای آغاز کند .

اگر معلمی بدون توجه به تواناییها و قابلیت های شاگردان تدریس را شروع کند باید قبل ازشروع تدریس درس جدید به ترمیم مفاهیم وپیش نیاز بپردازد . در صورتی که با توجه به تواناییهای ورودی شاگردان تدریس را آغاز کند وی باید عمل تدریس را به صورت جهشی انجام دهد ، یعنی آن دسته از هدفهای اجرائی را که شاگردان می دانند ، در تدریس نادیده بگیرد و تدریس را از نقطه ای آغاز کند که آنان نمی دانند .

             هدف های اجرایی آموزشی

                         نخستین گام آموزشی ( نقطه شروع )

رفتار ورودی یا معلومات پیش دانسته

فصل هفتم : محتوا ، روش و وسیله

اهداف فصل:در این فصل می خواهیم محتوای آموزشی را تعریف کنیم،آن را تحلیل کنیم،مراحل تحلیل محتوا را شرح دهیم،اصول تهیه و تنظیم آن را توضیح دهیم،وسایل آموزشی را تعریف و تحلیل کنیم و اهمیت آنرا بیان کنیم.

الف:تحلیل وانتخاب محتوا

محتوا اصول و مفاهیمی هستند که به شاگردان ارائه می شود تا رسیدن آنان را به هدفهای اجرایی امکان پذیر سازد.محتوای آموزشی باید بر اساس هدفهای آموزشی معین تهیه و تنظیم شود ومطالب و فعالیتهای پیشنهادی باید دقیقاٌ با هدفهای کلی ،جزئی و رفتاری مطابق و همسو باشد تا تحقق آن را امکان پذیر سازد.

ب:شیوه های تحلیل محتوا

تحلیل محتوا یک روش علمی برای ارزشیابی پیامهای آموزشی است و دارای چهار خصلت زیر است.

1-عینی بودن:تحلیل محتوا مستلزم آن است که بررسیهای انجام شده آن قابل بازبینی و بازسازس باشد.2-منظم بودن:در تحلیل محتوا بایستی تمام عناصر موجود در محتوا مورد توجه قرار گیرند و بر اساس واحدها و مقوله هایی که برای بررسی در نظر گرفته شده اند تحلیل شوند.3-آشکار بودن:در تحلیل محتوا الزاماٌ باید به متن یا پیام آشکار توجه شود و استنباطهای شخصی و پیشداوریهای فردی مورد نظر قرار نگیرند.4-مقداری بودن:خصلت مقداری بودن در واقع جانشین جنبه های ذهنی و استنباطی بررسیها و تحلیلهای نظری است که با مقیاس دقیق قابل ارزیابی نیستند.

ج:مراحل تحلیل محتوا

مهمترین مراحل تحلیل محتوا عبارتند از:1-مشخص ساختن هدف تحلیل:تحلیلگر بایستی هدف خود را بطور صریح و مشخص از بررسی محتوا مشخص کند.2-جمع آوری نمونه ها ی مورد تحلیل:پس از تعیین هدف ،نخستین اقدام عملی ،جمع آوری داده هایی است که در تحلیل بررسی خواهند شد.باید دقت داشت که نمونه ای که انتخاب می کنیم باید نمایانگر تمام ویژگیهای محتوا باشد و موجب استنباط غلط نشود.3-تقسیم مجموعه مورد بررسی به واحدهای مختلف:در این تقسیم بندی باید به عناصر زیر توجه داشت.الف)کلمه ها:بویژه کلماتی که در انتقال مفاهیم نقش اساسی دارندکه بایستی خوانا و گیرا باشند.ب)نمادها:نمادها باید با توجه به سطح دانش گران ،قدرت انتقال مفاهیم ومیزان گیرایی بررسی شوند.ج)مضمونها:پرارزشترین واحدی است که در تحلیل محتوا باید مد نظر قرار گیرد.د)شخصیتهای مطرح شده:در متون داستانی ،شخصیتهای مطرح شده و ویژگیهای آنان باید به عنوان یک واحد بررسی مورد توجه قرار گیرد.4- طبقه بندی واحدها:واحدهای مورد بررسی باید بر بساس ارزش و اولویت طبقه بندی شوند.طبقه بندی باید جامع باشد و مجموع محتوا را در بر بگیرد.5-ارزیابی عینی طبقه ها:ارزیابی طبقه ها با روشهای مختلفی صورت می گیرد که دقیقاٌ به هدف بررسی بستگی دارد.در ارزیابی از روشهای تحلیل فراوانی ،تحلیل همبستگی و تحلیل جهت گیری استفاده می کنیم.

د:تهیه و تنظیم محتوای آموزشی

اصول و ضوایطی که در تهیه وتنظیم محتوای آموزشی باید در نظر گرفته شود،عبارتند از:1-میزان علاقه و توانایی شاگردان:محتوای آموزشی باید با گروه سنی ،قوه درک ،علایق و رعبت شاگردان مطابقت داشته باشد.2-مفاهیم و اصول و قوانین هر علم:مفاهیم موجود در محتوای آموزشی را باید در خزانه علوم مختلف جستجو کرد.خزانه هر علم به مجموعه اطلاعات ،میراث علمی و مجموعه دانش انوخته شده وسازمان یافته هر علم اطلاق می شود.3-ساخت علوم مختلف:هر علم ساخت ویژه و روشها و قواعد اساسی ویژه خود را دارد که در تنظیم محتوای آموزشی باید به همه این ویژگیها توجه کرد.4-توالی مطالب:مطالب محتوای آموزشی باید در یک خط سیر مشخص و به صورت منطقی و با توجه به ساخت ویژه آن رشته و یادگیریهای قبلی شاگردان تهیه وتنظیم شود.5-تازگی موضوع:محتوای آموزشی باید جدید و متحول و متناسب با شرایط و نیازهای روز باشد و از اعتبار علمی کافی برخوردار باشد.6-میراث فرهنگی:محتوای آموزشی باید مطالب مربوط به میراث فرهنگی جامعه را در بر داشته باشد.7-پروراندن مفاهیم اساسی و روشها:مفاهیم موجود در محتوای آموزشی باید بر اساس تحلیل مفاهیم اساسی و شناخت روشهای درست،بر پروراندن و رشد اندیشه تأکید داشته باشد،نه انتقال انبوه واقعیتهای علمی.8-ارتباط با مسائل روز:محتوای آموزشی باید حتی الامکان مرتبط با زندگی روزمره و محیط اجتماعی باشد.9-انطباق با زمان آموزشی:تهیه و تنظیم محتوا باید بر مبنای پیش بینی مدت زمانی باشد که برای آموزش نیاز است.10-پایه ای برای آموزش مداوم:تهیه و تنظیم محتوا باید به گونه ای انجام گیرد که یادگیریهای بعدی،آموزش مداوم را چه در چهار چوب آموزش رسمی و چه در چهار چوب آموزش غیر رسمی میسر سازد.11-فرصت مناسب برای فعالیتهای یادگیری چند گانه:محتوای آموزشی باید شاگرد را به فعالیتهای مختلف مانند آزمایش کردن،تحلیل تصاویر و مفاهیم و فعالیتهای یادگیری که در آن از حواس مختلف استفاده می شود وادار کند تا باعث افزایش انگیزه و یادگیری او شود.

ه:تحلیل و انتخاب روش و وسیله

در فعالیتهای آموزشی،معلم باید تلاش کند با بهره جویی از روشها و وسایل مختلف ،شرایط لازم را برای کسب دانشها،مهارتها و نگرشهای مطلوب شاگردان فراهم کند.

الف:تحلیل مفهوم وسایل آموزشی:مفهوم وسیله آموزشی بسیار فراتر از یک ابزار کمکی است.اطلاق لفظ کمک به وسایل آموزشی دست نیست.وسایل آموزشی جزء لازم و حتمی آموزش و یادگیری هستند.وسایل آموزشی ،حاملها یا راههایی است که مربی یا معلم برای برقراری ارتباط ،ناگزیر از انتخاب یک یا چند تا از آنهاست.به عبارتی وسایل آموزشی به کلیه تجهیزات و امکاناتی اطلاق می شود که می توانند در محیط آموزشی شرایطی را بوجود آمرند که در آن شرایط،یادگیری سریعتر ،آسانتر ،بهتر ،بادوامتر و مؤثرتر صورت بگیرد.

ب:انواع وسایل آموزشی

1-وسایل آموزشی معیاری                             2-وسایل آموزشی تسهیل کننده

1-وسایل آموزشی معیاری:وسایلی هستند که از فراگیر خواسته می شود برای نشان دادن کارآیی آموخته هایش ،آنها را شرح دهد،تفسیر کند،دوباره بسازد یا مشخص کند.مثلاٌ اتومبیل در آموزش رانندگی.

2-وسایل آموزشی تسهیل کننده:نقش این وسایل کمک به شاگرد برای درک بهتر مطلب یا اطلاع بیشتر از موضوع ،پدیده و فعالیت مورد نظر است مانند فیلم،اسلاید و ....

تفاوت انواع وسایل آموزشی:1-رسانه های معیاری یادگیری را از راه تمرین و مهارت آسان می کنندو جزء فرآیند یادگیریهستند در حالی که رسانه های تسهیل کننده به شاگرد کمک می کنند تا مهارت را کسب کنند.2-وسایل تسهیل کننده بعد از آموزش نادیده گرفته می شوند ولی حضور وسایل معیاری نه تنها در تمام طول آموزش،بلکه در هنگام ارزشیابی نیز لازم وضروری است.

ج:نقش وسایل آموزشی در فرآیند آموزش-یادگیری

وسایل آموزشی مناسب در انتقال و تفهیم و تأثیر مفاهیم نقش مؤثری دارند که مهمترین آنها عبارتند از:

1-اساس قابل لمسی برای تفکر و ساختن مفاهیم فراهم می کنند.2-سبب ایجاد علاقه در یادگیری شاگردان می شوند.3-پایه های لازم را برای یادگیری فراهم می سازند.4-موجب فعالیت بیشتر می شوند.5-پیوستگی افکار را در فرآیند یادگیری فراهم می کنند.6-در توسعه و رشد معنا در ذهن شاگردان مؤثرند.7-معنا و مفاهیم آموزش را سریعتر و صریحتر منتقل می کنند.8-به تکامل و افزایش عمق و میزان یادگیری می انجامد.

در اینجا به معرفی دو نوع از وسایل آموزشی می پردازیم.

ا-تصاویر آموزشی:تصاویری که در آموزش بکار می روند که معمولاٌ یا نورتابند یا غیر نورتاب.مهمترین این تصاویر عبارتند از:

الف:تصاویر کاغذی:مانند نقشه ،جدول ،پوستر ارزانترین و در عین حال متداولترین وسیله آموزشی هستند.از مزایای تصاویر کاغذی می توان چند مورد را نام برد.1-به یادآوردن تجارب گذشته.2-اصلاح اشتباهات و سوء تغییرات.3-ایجاد تجارب جدیدو...

ب:تابلوهای آموزشی:مانند تابلوهای گچی،تابلوهای پارچه ای،تابلوهای مغناطیسی ،تابلوهای اعلانات و ....در مورد استفاده از تابلوهای گچی باید به موارد زیر توجه کرد.1-تابلوهای گچی باید دائماٌ تمیز باشد.2-بایستی از گچهای نه زیاد نرم و نه زیاد سخت استفاده کرد.3-بایستی از تخته پاک کن نمدی استفاده کرد.4-محل نصب آن باید متناسب با قد شاگردان باشد.5-کشیدن تصاویر باید همراه با توضیحات شفاهی باشد.6-از تلفیق نوشته و تصویر استفاده شود.و....

2-پروژکتور ها و ماشینهای آموزشی:پروزکتورهای اورهد،اوپک وپروژکتور اسلاید و غیره و ماشینهای آموزشی کاربرد فراوان در نظامهای آموزشی پیشرفته دارند.

د:معیار انتخاب وسایل آموزشی:

الف:ویژگیهای آموزشی وسیله:وسایلی که انتخاب می شوند باید علاوه بر ارائه و انتقال مطالب جدید ،امکان تکرار فراگرفته های گذشته را فراهم آورند وبا توجه و عاتقه شاگردان را نسبت به موضوع آموزش جلب کنند.

ب:ویژگیهای فنی وسیله:1-توانایی انتقال پیام مورد نظر2-قابلیت حمل و نقل 3-سهولت کاربرد4-سهولت دستکاری وتغییر 5-قابلیت رجوع.

ج:شرایط و امکانات اجرایی:1-وسایل انتخاب شده باید متناسب با تعداد فراگیران باشد.2-قابل استفاده در وضعیت موجود کلاس باشد.3-متناسب با زمان تدریس باشد.4-در دسترس باشد.5-مقرون به صرفه باشد.

فصل هشتم :  تحلیل نظام ارزشیابی و کاربرد طراحی آموزشی

تحلیل و تعیین نظام ارزشیابی

 در تحلیل و تعیین نظام  ارزشیابی باید عمده فعالیت خود را بر (( بازده )) فعالیت آموزشی متمرکز کنیم . در این روند  ، دو مسئله  اساسی باید مورد توجه قرار گیرد :

1)ارزیابی بازده فعالیت های آموزشی و تعیین درجه هدفها .

2)استفاده از نتایج به دست آمده از ارزیابی برای اصلاح و تقویت برنامه .

بنابراین ارزشیابی  و اصلاح برنامه یکی از اهداف اصلی از طراحی آموزشی است  . ارزشیابی صحیح، اطلاعاتی از قبیل وجوه قوت وضعف موجود در طرح(شامل قوت و ضعفهای هدف،محتوا،روش و انتخاب وسایل)صحت و دقت نحوه ارزشیابی و میزان آمادگی شاگردان برای قبول آموزش های بعدی را در اختیار معلم قرار خواهد داد. این اطلاعات می تواند معلم را در تقویت یا اصلاح برنامه آموزشی یاری دهد. اگر معتقد باشیم که منظور از فعالیتهای آموزشی ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار شاگردان است، سنجش رفتار شاگردان بهترین شاخص برای نشان دادن میزان یادگیری آنها و در نهایت، معیار تحلیل کیفیت فعالیتهای آموزشی خواهد بود. برای سنجش میزان تغییر رفتار شاگردان، همانند ارزشیابی های دیگر، به جمع آوری اطلاعات دقیق و تحلیل آنها نیاز خواهیم داشت. حال اگر در پایان تدریس مشخص شود که شاگرد در چه نقطه ای از تغییرات مورد نظر قرار گرفته است و این تغییر با اطلاعات پیش دانسته مقایسه شود، میزان یادگیری شاگرد در جریان تدریس مورد نظر مشخص خواهد شد.

مسائل و مواردی که باید در اجرای چنین امری رعایت شود عبارتند از:

1. تغییرات مورد نظر- چه به صورت هدفهای نوشته شده و چه در ذهن معلم باشد باید دقیقا تعریف شوند؛ زیرا تعریف هدفهای مشخص ما را یاری می دهد و قادر می سازد که در استنباط های خود در میزان یادگیری، به انتخاب شاخصهای روشن  و غیر مبهم بپردازیم.
2. تعیین معیار موفقیت شاگرد که برای قضاوت درباره عملکرد او مورد استفاده قرار خواهد گرفت.این معیار ممکن است به صورت مطلق یا نسبی تعیین شود؛ مثلا اینکه ((شاگرد باید به هشت سوال از ده سوال داده شده پاسخ درست بدهد))، یک معیار مطلق است.در مورد شاگردی که نمره اش مساوی یا بیش از این معیار باشد، چنین قضاوت می شود که تسلط او در این موضوع، در سطح حداقل یا بیش از حداقل یادگیری قرار دارد. در معیار نسبی ،یک آزمون برای شاگردان یک کلاس اجرا می شود و سطح موفقیت با توجه به توزیع نمره ها در داخل کلاس تعیین می شود.در این حالت شاگردان با یکدیگر مقایسه می شوند. در بیشتر مواقع، معیار نسبی کمتر مورد توجه قرار می گیرد، زیرا معمولاً میان عملکرد واقعی شاگرد در مقایسه با برنامه مهم است، نه عوامل دیگر. در واقع بیشتر ارزشیابی ها باید ((ملاک مدار))باشد؛ یعنی بتوان به کمک آنها تعیین کرد که آیا عملکرد شاگرد با توجه به معیارهای موفقیت رضایت بخش است یا نه.
3. سرانجام باید دقیقاً مشخص شود که از چه نوع سؤالهایی در ارزشیابی می خواهیم استفاده کنیم،از سؤالات عینی یا سوالات ذهنی. سؤالهای ذهنی مستلزم پاسخنگاری است و شاگرد باید به زبان خودش به آنها پاسخ دهد. شکی نیست که این نوع پاسخها ممکن است به وسیله فردی که آنها را نمره گذاری می کند، بطور ذهنی تفسیر شود؛ از این رو ،درجه ((درستی))پاسخ بستگی به نقش نمره گذار دارد. آزمون عینی مستلزم آن است که شاگرد از یک مجموعه پاسخ که قبلاً فراهم شده است، یکی را انتخاب کند. بدین سان، نمره گذاری این نوع آزمون همیشه به یک طریق انجام می شود و بستگی به نقش نمره گذار ندارد.

ساختن سوالهای ذهنی ساده است، اما نمره گذاری آن مستلزم صرف وقت است و علاوه بر آن، امکان دارد که احساسات و برداشتهای شخصی نمره گذار دخالت کند. وانگهی نمره گذاری تغییراتی که در حیطه عاطفی و روانی - حرکتی رخ می دهند، به هیچ وجه با طرح سؤال نوشتنی امکان پذیر نخواهد بود و روش ارزشیابی آنها به مراتب مشکل تر از حیطه شناختی است. در این حالت،معلم می تواند از مشاهده مستقیم و مستمر حالات،رفتار و عملکرد یا روشهای مناسب دیگر استفاده کند.

اکثر صاحبنظران آموزشی معتقدند که نحوه ارزیابی میزان یادگیری شاگردان باید بدون فاصله پس از تدارک هدفهای آموزشی معلوم شود.این کار دو مزیت دارد: اولاً ،احتمال اینکه پرسشها متناسب به هدفهای آموزشی انتخاب و تدوین شوند بسیار زیاد است؛ ثانیاً،اگر هدفهای آموزشی بوضوح بیان نشده باشند؛ می توان در آنها تجدید نظر کرد و هدفهای بهتر و صریح تری نوشت.

مسلم است که پس از بررسی میزان یادگیری شاگردان و عوامل مؤثر در آن باید اقدامات لازم را برای رفع نقایص و اشکالات موجود به عمل آورد. به چنین عملی اصطلاحاً ((اصلاح برنامه)) می گویند. اصلاح برنامه فقط شامل تغییر و افزایش فعالیت و میزان یادگیری شاگردان نیست،اگرچه متأسفانه در سیستم آموزشی ما، ارزشیابی یگانه ملاک گذراندن یک واحد درسی یا ارتقا از یک کلاس به کلاس دیگر است و در صورت عدم موفقیت، همه مسئولیتها متوجه شاگرد است.درحالیکه معلم میتواند در اصلاح برنامه به دستکاری و اصلاح عوامل متعددی مانند تجدید نظر در مورد اهداف ، محتوای آموزشی ، روش تدریس ، زمان اجرای برنامه  و اصلاح روشهای ارزشیابی و . . .  اقدام کند .

نتیجه

طراحی آموزشی فرایندی پویاست و عناصر تشکیل دهنده آنها دائماً با یکدیگر در تعاملند. تعیین وتنظیم هدفهای کلی؛ تعیین محتوا، روش و وسیله؛تحلیل و تعیین نظام ارزشیابی چهار مرحله اساسی در این فرایند هستند.اگرچه صاحبنظران و متخصصان طراحی آموزشی با بنیانی بودن این چهار مرحله موافقند،کسانی نیز با تقدم و تأخر آنها به ترتیبی که در این بخش مطرح شده چندان موافق نیستند.بعضی معتقدند که گزینش هدفهای کلی و تعیین محتوا باید با هم صورت بگیرد و برخی دیگر معتقدند که نظام ارزشیابی باید بلافاصله پس از تدوین هدفهای رفتاری تعیین شود؛ اما نکته قابل ذکر این است که هر یک از مرحله ها در مرحله پیشین و پسین خود و در نتیجه در کل فرایند تأثیر می گذارند. هدفهایی مناسب، کیفیت عناصر دیگر را مثل انتخاب محتوا، روشها، رسانه ها و نظام ارزشیابی متأثر می کند، چنانچه روش های آموزش نیز بر میزان تحقق هدفها اثر می گذارد.برای حصول اطمینان از مطلوب بودن طرح باید تأثیر دو یا چند جانبه عوامل را در طرح مورد توجه قرار داد و هنگام روبرو شدن با اشکال، به تحلیل تک تک آن عوامل پرداخت و آنها را اصلاح کرد.

معرفی چند الگوی طراحی و کاربرد آن در آموزش

1)     الگوی طراحی آموزشی بر اساس عوامل چهارگانه

       این الگو یکی از الگوهای قابل توجه در طراحی آموزشی است .

2)     الگوی طراحی آموزشی دانشگاه ایندیانا

مراحل طراحی این الگو با تعیین هدف شروع می شود.در مرحله دوم،تحلیل و شناخت شاگردان صورت می گیرد.در مرحله سوم محتوای برنامه و فعالیتهای آموزشی  تحلیل و انتخاب می شود.در مرحله چهارم،محتوای آموزشی سازماندهی و تنظیم میگردد،و در مرحله پنجم با توجه به هدف و محتوا،وسیله آموزشی مشخص می شود،و در مرحله ششم،چگونگی اجرای برنامه تحلیل می شود و سرانجام در مرحله هفتم ارزشیابی مطرح شده نتایج حاصل از ارزشیابی در تقویت و اصلاح مجدد برنامه دخالت داده می شود و این چرخه مرتب در فرایند آموزش ادامه پیدا می کند.

3)     الگوی طرح درس سالانه

طرح درس سالانه یا طرح درس کلی عبارت از این است که محتوای یک ماده درسی بر اساس هدف و برای یک سال آموزشی، به مراحل و قدمهای مناسب و مشخص تقسیم شود. برای تهیه چنین طرحی ، باید در ابتدای هر سال تحصیلی بر اساس اصول معین، بین هدفهای آموزشی و برنامه هفتگی ترتیبی اتخاذ شود که مجموعه فعالیتهای آموزشی به موقع و بدون وقفه در طول یک سال تحصیلی اجرا شود.

مراحل تنظیم طرح درس سالانه

گام نخست:تهیه تقویم طرح.تقویم طرح را می توان برای یک سال تحصیلی  یا سه دوره سه ماهه،با احتساب تعداد هفته ها ،روزها و ساعتهایی که در طول سال تحصیلی برای تدریس درس مورد نظر پیش بینی شده،محاسبه و تنظیم کرد.

گام دوم:تقسیم محتوای درس یا هدفهای آموزشی بر زمان خالص یا مفید تدریس. ابتدا بهتر است محتوای درس یا هدفها و سایر فعالیتهای آموزشی با احتساب فرصت لازم برای تمرین و مرور درس به سه دوره سه ماهه تقسیم شود و سپس محتوای فصلها و مباحث، هدفها و سایر فعالیت ها ی در نظر گرفته شده در طول هر سه ماه ،به واحدهای کوچکتر درسی یا محتوای مناسب با تک تک جلسات آموزشی تقسیم  شود.

گام سوم:تعیین هدف ویژه تدریس در هر جلسه؛در این قسمت معلم باید با توجه به مجموعه فعالیتهای در نظر گرفته شده و محتوای درس،هدف ویژه تدریس خود را در هر جلسه مشخص کند.

گام چهارم:تعیین و پیش بینی فعالیتهای دیگر آموزشی خارج از مدرسه که برای تقویت یادگیری  شاگردان می تواند مؤثر باشد.

لازم است یادآوری شود که در طرح درس سالانه ،می توان چند جلسه از تدریس را به تناسب موقعیت به شناخت شاگردان ،اجرای ارزشیابی تشخیصی،مرور درس های گذشته و ترمیم کمبود های مشخص شده در ارزشیابی تشخیصی اختصاص داد.

4)     الگوی طرح درس روزانه

طرح درس روزانه شامل پیش بینی و تنظیم مجموعه فعالیتهایی است که معلم از پیش برای رسیدن به یک یا چند هدف آموزشی ویژه در یک جلسه تدریس تدارک می بیند.طرح درس روزانه موجب می شود که معلم فعالیتهای ضروری آموزشی را به ترتیب و یکی بعد از دیگری در مراحل و زمان های مشخص و به شیوه ای منطقی پیش ببرد و نتایج حاصل از آن را برای تدریس در مراحل بعدی آموزش مورد استفاده قرار دهد.

مراحل تهیه طرح درس روزانه

رعایت مراحل و نکات ذیل برای تدوین یک طرح درس روزانه ضروری است:

1. تعیین موضوع درس
2. مشخص کردن هدف ویژه تدریس در یک جلسه یا هدف اجرایی نهایی یک جلسه فعالیت آموزشی.
3. تجزیه موضوع کلی درس به مطالب و مفاهیم جزئی تر(تعیین رئوس مطالب) این عمل برای تهیه هدفهای جزئی و رفتاری لازم و ضروری است.
4. تهیه هدفهای جزئی یا مرحله ای بر اساس رئوس مطالب تعیین شده.
5. تهیه و تنظیم هدف های رفتاری یا هدف های اجرایی تدریس. هدفهای رفتاری هر جلسه تدریس باتوجه به شرایط و ضوابط و امکانات متناسب با سطوح مختلف حیطه های یادگیری نوشته می شود و سپس برای رسیدن به هدف های جزئی و کلی  از ساده به مشکل تنظیم می شود.
6. بررسی رفتار ورودی و دانسته های پیشین شاگردان.
7. تهیه و تنظیم سؤالات لازم برای اجرای ارزشیابی تشخیصی. به منظور تعیین توانایی های واقعی شاگردان برای ورود به فعالیت های جدید آموزشی،پیش بینی ارزشیابی تشخیصی لازم و ضروری است. سؤالات ارزشیابی  تشخیصی بهتر است بر اساس رفتار ورودی و هدف های درس جدید تنظیم شود.
8. تحلیل و پیش بینی نتایج ارزشیابی وتعیین اولین گام آموزشی (نقطه شروع تدریس)
9. تعیین و تنظیم مراحل ارائه محتوا. تعیین و تنظیم نحوه ارائه محتوا به ترتیب اهمیت،به چند مرحله به شرح زیر تقسیم میشود:

الف) مرحله آمادگی که  خود شامل   آمادگی معلم ، آمادگی شاگرد و آماده کردن سایل و مواد آموزشی است .

ب) مرحله ی معرفی و بیان هدفهای صریح آموزش.

معلم پس از اینکه مطمئن شد شاگردان آمادگی لازم را برای شروع فعالیتهای آموزشی را دارند،می تواند درس جدید را معرفی کند و انتظاراتی را که از آن درس دارد به طور صریح با شاگردان در میان بگذارد.معرفی درس باید به گونه ای صورت گیرد که با ساخت شناختی شاگردان مرتبط باشد.

ج)مرحله ی ارائه درس.

در این مرحله معلم باید نحوه ارائه محتوای سازماندهی شده را مشخص کند.او باید مشخص کند که می خواهد ار کجا و چگونه شروع کند و به کجا ختم نماید.

د)مرحله خلاصه کردن و نتیجه گیری.

برای تثبیت مطالب ارائه شده در ذهن شاگردان، لازم است درس ارائه شده به طور خلاصه جمع بندی و نتیجه گیری شود.

ه)مرحله ارزشیابی.

بعد از ارائه محتوا و جمع بندی و نتیجه گیری،لازم است معلم بداند که شاگردانش تا چه حد به هدفهای مورد نظر آموزش رسیده اند. اگرچه ممکن است این عمل در طول زمان تدریس،به طور ضمنی انجام گیرد،ضرورت دارد معلم پس از پایان ارائه محتوا، با مقایسه بین سطح مهارتی که انتظار دارد شاگرد به آن برسد و آنچه شاگرد عملاً به آن رسیده است،میزان یادگیری شاگرد و مؤثر بودن روش تدریس  خود را ارزشیابی کند.

و)مرحله تعیین و تکلیف و پایان دادن درس.

معلم می تواند برای تقویت مطالب آموخته شده و ارتباط دادن آن با زندگی واقعی شاگردان ، تکالیفی را برای  در بیرون از مدرسه تعیین کند.البته تکالیف نباید به گونه ای باشد که وقت فراغت شاگردان را بیش از حد اشغال و آنان را خسته کند .

10. تعیین روش یا روش های مناسب برای ارائه محتوا در مراحل مختلف.معلم می تواند از یک روش یا روشهای مختلف در یک جلسه تدریس استفاده کند.

11. انتخاب مواد آموزشی متناسب با روش و محتوای برنامه.

12.مشخص کردن فعالیت و تجارب یادگیری مطلوب خارج از مدرسه،برای تقویت میزان یادگیری.

13.تعیین زمان لازم برای اجرای هر یک از مراحل تدریس.

14.پیش بینی نحوه ارزشیابی بعد از تدریس و طرح سؤالات لازم.

خلاصه کتاب روش ها و فنون تدریس دکتر حسن شعبانی lمنبع :

نویسنده: عباس فلامرزی ،۱۳٩٢

استاد مربوطه:آقای دکتر رضا زارعی