تكاليف درسي از منظر تعداد دانش آموزان درگير به سه دسته تقسيم مي شود:

1-    تكاليف عمومي: تكاليفي كه براي تمامي دانش  آموزان كلاس در نظر گرفتـه مي شود.

2-    تكاليف گروهي: امروزه فعاليت گروهي در كلاس درس بسيار مورد اقبال معلمان است. معلمان تلاش مي كنند تعداد محدودي از دانش آموزان را دريك گروه سازمان داده وآنها را براي اجراي فعاليتهايي به مشاركت وادار كنند. تكاليف گروهي براساس نوع گروه وهدف گروه ارائه مي شود. مهم اين است كه تكاليف گروهي بايد قابليت انجام گروهي را نيز داشته باشد وآنها را به تعامل وهمفكري وادارد.

3-   تكاليف انفرادي: اين تكاليف براساس شناخت معلم از ويژگيهاي دانش آموز ارائه مي شود. وجود تفاوتهاي فردي در بين دانش آموز، اين دسته از تكاليف را ضروري مي نمايد.

     معلم مي تواند براساس شناختي كه از دانش آموز خاصي پيدا كرده است و به فرض او را در يك زمينه ضعيف ديده برايش تكليفي تعيين کند تا ضعفش جبران شود. يا اين كه برعكس، دانش ‌آموزي که در زمينه اي قوي است و مي توان تكاليف ويژه ايي برايش در نظر گرفت. مثلاً در مهارتهاي هنري مي تواند براي كودكي كه شايستگي خاصي در رشته اي از خود نشان داده، تكليف ويژه ايي پيشنهاد كند.همچنين بر اساس نياز کلاس و بر اساس انتظارات آموزشي مي تواند تکاليفي براي گروه يا همة کلاس طراحي کند.

تكاليف درسي را از نظر محتوا مي توان به چهار گروه تقسيم كرد :

1-  تكاليف تمريني: اين نوع تكاليف، قديمي ترين ورايج ترين تكاليف درسي در مدارس هستند. معمولاً به صورت كتبي وبراي تثبيت يادگيري به روش تكرار وتمرين اجرا مي شود. اين تكاليف در صورت كثرت استفاده، ملال انگيز وخسته كننده است و اگر بيش از حداستفاده شود، همان مشقهاي پرمشقتي است كه همه ما تجربة آن را در ذهن داريم؛ لذا ازاين نوع تكاليف در حــد واندازه خود بايد اســتفاده كرد وپيشنهاد مي شود، بيشتر اين گونه تكاليف در مدرسه اجرا شود.

2-  تكاليف آماده سازي وآمادگي : اين گونه تكاليف بيشتر براي درسهاي روزهاي بعد به كار مي رود؛ مثلاً اگر قرار است هفته آينده، درس گياهان تدريـس شـود شما مي توانيد از پيش به دانش آموزان خودبگوييد كه بخش گياهان را ورق بزنند يا اين كه تعدادي برگ يا دانه گياهان را جمع آوري كرده، به كلاس درس بياورند ويا تكاليفي شبيه اين را اجرا کنند. شما بااين كار درآنها آمادگي ايجاد كرده ايد.

3-                         تكاليف بسطي وامـتدادي: اين نوع تكالــيف شاگردان را از سطح كلاس بالاتر مي برد ودانش ومهارت وتجربه آنها را توسعه مي دهد. اين تكاليف مي تواند به صورت پروژه به دانش آموزان، ارائه شود. مثلاً به دانش آموزاني گفته شود كه در كتابخانه كتابي درباره سنگها پيدا كنند وقسمتهايي از آن را به كلاس، ارائه دهند.

4-  تكاليف خلاقيتي: اين تكاليف دانش آموزان را وادار مي كند با روش و راه جديدي كاري را انجام دهد يا اثر كاملاً جديدي از خود ارائه دهند. در درس هنر اين تكاليف جايگاه خاصي دارد.[1]

به طور کلي تکليف در واقع فراهم کردن موقعيتهاي مناسبي است که در آن دانش آموز به تقويت و بسط دانشها و مهارتهاي خود مي پردازد که مي تواند در کلاس درس ، مدرسه (کارگاه ، کتابخانه ، آزمايشگاه و ...) و يا در منزل باشد. گرچه معلم در هنگام ارائه تکليف، مستقيماً قصد ارزشيابي از دانش آموز را ندارد، اما به راحتي مي توان تصور کرد که محصول اين فعاليت هرچه باشد منبع مناسبي براي کسب اطلاعات از وضعيت يادگيري دانش آموز است.

   بر اين اساس تكاليف درسي، يكي از ابزارهاي مهم ارزشيابي توصيفي است و بررسي تکاليف درسي به وسيله معلم اطلاعات ارزشمندي از عملکرد دانش آموزان به دست مي دهد.. ارزيابي از تكاليف درسي بايد براساس روش مورد نظر دراين رويکرد صورت گيرد که همان روش ارائه بازخوردهاي توصيفي است . بررسي تكاليف همراه با اظهار نظر معلم  بر كيفيت كار مي افزايد. معلم در زمينه ضعفها وقوتهاي كار توضيحاتي مي دهد كه عمدتاً تشويق كننده است و در عين حال بايد حاوي رهنمودهايي باشدکه به دانش آموز کمک مي کند تا کيفيت کارهايش بهتر شود. بايد از تمامي اشكال تكاليف درسي در كلاس درس استفاده شود. تكاليف انجام شدة دانش آموز  با تشخيص معلم در پوشه كار نگهداري شود. اگر گروه خاصي از نوع تكاليف انجام شده طي يک دوره زماني دركنار هم قرار گيرد، مي توان برمبناي آن چگونگي پيشرفت دانش آموز را مطالعه كرد ونظر داد.

    از آنجا كه كمك بيش از حد ويا حتي انجام تكاليف توسط والدين پديده اي شايع است، معلمان مي توانند با توجيه دقيق والدين كه هدف اين تكاليف چيست و هدف ارزشيابي از اين تكاليف چيست، والدين را به برخورد عاقلانه با تكاليف درسي، دعوت كنند.

 

پرسيدن [2]

        مهارت ديگر و شايد ابزار ديگري که مي توان آن را در راستاي اهداف ارزشيابي توصيفي به کار گرفت و در مقايسه با ابزارهاي ديگر کمي غير عادي به نظر مي رسد، مهارت" پرسيدن " است. گاهي آن را پرسش و پاسخ[3] مي نامند. در حقيقت ما اين روش را تحت عنوان روشهاي تدريس شناخته ايم که به لحاظ تاريخي به سقراط، فيلسوف يونان باستان، نسبت داده مي شود. در حقيقت آموزش سقراطي از طريق ديالوگ[4] يا گفتگو انجام مي گرفته است. سقراط با پرسيدن پرسشهايي حساب شده با کشف ميزان درک شاگرد از مسئله يا موضوع و ميزان خطا و صواب انديشه اش، او را به سمت اصلاح انديشه و تفکر خود سوق مي داد. به سخن ديگر گفتگو و يا پرسيدن ايجاد يک حلقه بازخورد مستمر است که موجب  توسعة شناخت معلم ازدرک و فهم دانش آموز از مفاهيم و موضوعات مي باشدو معلم در اين ميان، از دانش آموز به صورت غير مستقيم ارزشيابي مي کند. هر پرسش در واقع براي ارزشيابي پاسخ دانش آموز انجام مي گيرد تا دانش آموزان به سمت درک وسيع تر موضوع و مفهوم حرکت کنند. اين نکته نشان مي دهد که ارزشيابي و تدريس از همديگر جدا نيستند و هر دو فرايندي هستند که با هم به پيش مي روند و با هم به نتيجه مي رسند.

آنچه در اينجا اهميت دارد ، عدم خلط اين مفهوم با مفهوم پرسشهاي مستمر است که در منابع  ارزشيابي سنتي ما بسيار از آن ياد مي شود . در  آيين نامه هاي امتحانات گذشته در دهه 20 اين مفهوم وارد ادبيات ارزشيابي ما شد و منظور از اين پرسشها همان سؤالاتي است که معلم در کلاس درس ، بعد از تدريس از دانش آموزان مي پرسيد و نتايج آنها را به صورت نمره و يا گاه رتبه ثبت مي کرد . اين موضوع نيز به همراه ارزشيابي مستمر، مجدداً طرح و بحث شد که به لحاظ مفهومي تفاوتي با همديگر نداشت. درک و برداشت عموم معلمان از پرسشهاي مستمر ، همين سوالاتي است که هر جلسه از محتواي دروس تدريس شده پرسيده مي شد. گاهي اوقات معلمان همين پرسشها را به صورت کتبي اجرا مي کردند، اما اين شيوه يا ابزار يعني پرسيدن ، تفاوت ماهوي با آن دارد. در اين شيوه هر پرسش و هر پاسخ مي تواند بازخوردي براي طرف مقابل ( معلم يا دانش آموز ) باشد و در مسير شکل گيري و توسعه يادگيري، حرکت نمايند . يکي از مشکلاتي که در به کارگيري اين روش وجوددارد اين است که معلمان هنگام پرسيدن، وقت کمي به دانش آموزان مي دهند تا درباره سوال فکر کنند و اين باعث مي شود که دانش آموز به خوبي درگير موضوع نشود.

 پرسيدن مؤثر از مؤلفه هاي مداخله هاي برنامه ريزي شده معلمان است که دانش آموزان را درگير عميق تر فعاليت يادگيري مي نمايد . معلم با شنيدن پاسخهاي دانش آموز ، از ميزان درک و فهم او از موضوع، آگاهي مي يابد و از ضعفها و بدفهميهاي آنان مطلع مي شود؛ مثلاً پس از شنيدن پاسخي از دانش آموز ، اگر چنين سوالي از وي بپرسيد که : " چرا شما اين گونه فکر مي کنيد ؟ " . درگيري بيشتري را براي دانش آموز ايجاد خواهد کرد پاسخ دانش آموز_ اگر معلم فرصت فکرکردن به او بدهد _مي تواند تصوير روشن تر از بينش و تفکر خود ارائه دهد و به سخن روشن تر فرصت گرانبهايي است که دانش آموز انديشه خود را از طريق دريافت بازخوردهاي معلم، گسترش دهد.

براي تقويت مهارت پرسيدن چند نکته زير بايد مورد توجه واقع شود :

1- بيشترين تلاش و کوشش خود را مصروف سوالاتي بکنيد که موجب کاويدن و مطالعه مسائل مهم شود ، تا رشد فهم و قدرت تفکر دانش آموزان تقويت شود؛ به سخن ديگر سوالاتي که در سطح حافظه ، فهم باشد، چنين تأثيري را به همراه ندارد. مثلاً به جاي پرسيدن اين گونه که « آيا هفت عدد اول[5] است ؟» و کودک بگويد «بله » يا « نه» بپرسيد:« چرا 7 عدد اول است ؟ » زيرا اين سوال دانش آموز را وادار مي کند دانش خود را درباره عدد اول مرور کند و همچنين نيازمند آن است که درک خود را از عدد اول نشان دهد و با عدد مورد نظر يعني عدد 7 ،مقايسه کند. اين کار براي ارزشيابيِ درک و فهم دانش آموز فرصتي فراهم مي آورد و شما با سوالات بيشتر مي توانيد حتي درک و فهم آنها را گسترش دهيد. اين سوال که در مثال فوق آمده، مي تواند ساختار تعداد زيادي سوال مشابه را به شما نشان دهد که مثلاً : « چرا الف نمونه ب است » سوالاتي از اين دست را مي توان به شرح زير مثال زد :

-  چرا اين. .. صحيح است ؟  

-  مي توانيد توضيح دهيد که چگونه ....

-  تفاوتها و شباهتهاي ... کدامند ؟

2- فرصت پاسخگويي را افزايش دهيد تا دانش آموزان فرصت فکرکردن پيدا کنند. افزايش مدت زمان پاسخگويي به سؤالات، فرصت درگيري را به دانش آموزان مي دهد و پاسخهاي آنان را قوي تر و محکم تر مي نمايد .

3- از همه دانش آموزان انتظار پاسخگويي داشته باشيد. به عبارت ديگر، اجازه ندهيد تنها افراد محدودي پاسخگوي سؤالات شما باشند .

4- پاسخهاي صحيح يا اشتباه دانش آموزان ، هر دو مي تواند شما را در شناخت ميزان درک و فهم دانش آموزانتان کمک کند؛ زيرا هدف اصلاح متأملانه و متفکرانه است ، نه اين که در لحظه اول پاسخ درست را دريافت نماييد .

5- توجه داشته باشيد که اين پرسشها و پاسخها عمدتاً شفاهي است. گرچه مي توان در برخي موارد به صورت کتبي، اجرا و پاسخها را تحليل کرد . 

 

به کارگيري ابزارهاي متعدد

          توصية ديگر  اين  كه معلم نبايد تنها به ابزار آزمونهاي كتبي بسنده نمايد. اين آزمون فقط گوشه‌اي از زواياي پنهان عملکرد دانش‌آموز را روشن مي‌نمايد و شناخت بهتر و دقيق‌تر، مستلزم به كارگيري ابزارهاي ديگري است كه امروزه معلمان علاقه مند ابزارهايي مانند مشاهده ،  پوشةکار ، آزمون عملكردي  و مانند اينها را به كار مي‌برند. اين ابزارها تصوير دقيق‌تري از فرآيند يادگيري و نتايج حاصل از تلاشهاي دانش آموز را براي معلم ارائه مي‌دهد ( بازرگان ، 1382)(خوش خلق،1382).

اين روشها و ابزارها به روشهاي كيفي معروف هستند كه در مقابل روشهاي كمي ، آزمونها ، قرار مي‌گيرند. تركيب اين دو ابزارها در ارزشيابي تحصيلي، تصوير نسبتاً‌ واقع بينانه از خصوصيات دانش‌آموز فراهم مي‌آورد .

در اين قسمت، نکاتي مختصر و مفيد در باره به کارگيري ابزارهاي مذکور، طرح مي شود.

 

پوشةکار

پوشةکار مجموعه اي از مواد توليد شده دانش آموز است که در يک دوره زماني خاص جمع آوري شده است که به معلم اجازه مي دهد تا رشد فرايند يادگيري دانش آموز را در دوره مذکور ارزشيابي کند. لذا در کاربرد اين ابزار، جمع آوري و سازماندهي اطلاعات و ارزيابي از آنها مهارت مهم يک معلم است. به طور کلي براي شکل گيري پوشةکار، سه مرحله قابل ذکر است:

 

قبل از جمع آوري مواد

در اين مرحله معلم بايد تصميمهايي را درباره پوشةکار بگيرد. در واقع برنامه اي را براي توليد پوشه تدوين نمايد.

-  محتواي پوشةکار چيست؟

در اينجا معلم بايد مشخص کند که پوشةکار به يک درس اختصاص دارد يا به چند درس؟ يعني در مجموع پوشه داراي چه بخشهايي باشد. در صورتي که پوشةکار را براي چند درس تهيه مي کنيد، بهتر است براي هر درس، بخشي را در  پوشةکار  اختصاص دهيد تا مواد جمع آوري شده از همديگر مجزا شود. اين کار ارزشيابي شما را آسان تر کند.

-  چه موادي را در پوشه قرار مي گيرد؟

-  بهتر است مشخص شود که چه موادي بايد در پوشه قرار داده شود و اين مواد چه ويژگي داشته باشد. مثلا ممکن است شما تصميم داشته باشيد بهترين آثار دانش آموزان را در هر مرحله در پوشه نگهداريد. اين کار را مي توانيد به کمک خود دانش آموز انجام دهيد. به طور کلي بايد محدوديتهايي را براي موادي که در پوشه نگهداري مي کنيد تعيين نماييد، در غير اين صورت پوشةکار به سختي قابل تنظيم بوده و مديريت آن  مشکل خواهد شد.

-  بهتر است پوشة مناسبي که با اهداف شما سازگار باشد، انتخاب کنيد. مثلا اگر قصد داريد براي چند درس پوشةکار واحدي را سازماندهي کنيد، پوشه اي را انتخاب کنيد که چند لايه داشته باشد.

 

در حين جمع آوري مواد

-  در طول مدتي که پوشةکار در حال آماده شدن است، موادي را که براي پوشةکار دانش آموز انتخاب مي کنيد، تاريخ و يادداشت(بازخوردکتبي)داشته باشد. در اين يادداشت ضعف و قوت کار و رهنمودهاي مورد نياز را بنويسيد.

-  بهتر است حجم مواد داخل پوشةکار را زياد نکنيد؛ يعني تمامي آثار دانش اموزان  را در آن قرار ندهيد بلکه مناسب ترين اثر را که با اهداف ارزشيابي سازگار باشد، انتخاب کنيد.

-  از دانش آموز براي تنظيم و مديريت  پوشةکار  استفاده کنيد.

-  هر از چند گاهي، پوشةکار دانش آموز را به رؤيت والدين برسانيد و از آنها بخواهيد که ديدگاههايشان را درباره فعاليت کودکانشان بنويسند.

 

 

در پايان و هنگام ارزشيابي

- هنگام ارزشيابي از محتواي پوشةکار بهتر است فهرستي از انتظارات آموزشي که براي آنها موادي را در پوشه قرار داده ايد، تهيه نماييد و بر اساس نشانه هاي هر يک از انتظارات که در پوشةکار  مشاهده مي کنيد بر طبق مقياس سه قسمتي( در حد انتظار، نزديک به انتظار، نيازمند تلاش بيشتر) در باره وضعيت دانش آموز داوري کنيد. مثلا اگر درباره اين انتظار که « دانش آموز به خوبي مي نويسد » مي خواهيد داوري کنيد، يکي ازنشانه هاي تحقق اين انتظار که مثلاً رعايت آيين سجاوندي (نقطه گذاري) است را در آثار وي بررسي کنيد تا حدي که قادر باشيد، درباره ميزان تحقق انتظار فوق الذکر، داوري کنيد.

- صاحب پوشةکار دانش آموز است؛ لذا در پايان سال تحصيلي پوشه و محتويات آن، بايد به وي داده شود.

 

چک ليست ( سياهة رفتار )[6] و ثبت روايتي مشاهده ( واقعه نگاري )[7]

يکي ديگر از ابزارهاي مفيد ارزشيابي توصيفي، ابزارهاي ثبت مشاهده است. به طور کلي مشاهده يکي از مهارتهاي مهم معلم علاقه مند به اجراي ارزشيابي توصيفي است. به همين دليل آشنايي با ابزارهاي ثبت مشاهده به همان اندازه اهميت دارد. در آغاز به يکي از رايج ترين آن يعني سياهة رفتار يا چک ليست مي پردازيم.

چک ليستهاي  مشاهده عبارتند از: فهرست کردن مفاهيم، مهارتها، فرايندها و يا نگرشهاي ويژه اي که شما در نظر داريد حضور يا عدم حضور آن را ثبت کنيد. از چک ليستها مي توانيد براي ارزشيابي تکويني يا پاياني يا تشخيصي استفاده ببريد و اگر به صورت منظم و حساب شده از چک ليست استفاده نکنيد، نتايج خوبي از آن نخواهيد گرفت.

- براي تهيه چک ليست ابتدا هدف آموزشي خود را مشخص نمايد سپس تلاش کنيد تا نشانه هاي تحقق هر هدف يا انتظار آموزشي را فهرست نمايد. اين نشانه ها همان گويه هاي يک چک ليست هستند.

- چک ليستهايي که تهيه مي کنيد ساده و محدود باشد.

- اگر مي خواهيد براي تمامي کلاس اجرا کنيد، شکل ساده آن به اين گونه است که در ستون اول نام دانش آموز کلاس را بنويسيد و گويه هاي چک ليست را در سطر قرار دهيد، به اين صورت با يک برگ، چک ليستي از تمامي دانش آموزان خواهيد داشت.

- تا آنجا که ممکن از چک ليستهايي استفاده کنيد که به آن نياز بيشتري داريد. بنابراين نيازي نيست از تعداد زيادي چک ليست استفاده کنيد.منظور اين است که تنها در مواردي که از روشهاي ديگر نمي توانيد برا ي ثبت شواهد پيشرفت و يادگيري دانش آموز استفاده کنيد به ابزار چک ليست روي آوريد؛ مثلا براي جنبه اجتماعي چک ليست کوتاه، مناسب است . اما براي اهداف جزييِ بخشي از درس رياضي ضرورتي ندارد .

- مقدار گويه هاي چک ليست را محدود کنيد، حداکثر 12 گويه داشته باشد.

- گويه هاي چک ليست، ساده و قابل فهم باشد.

- گويه هاي چک ليست را بر اساس نشانه هاي هر يک از انتظارات تهيه کنيد.

- در صورتي که براي موضوعي از چک ليست استفاده مي کنيد، براي درک دقيق تر از وضعيت دانش آموز در طول سال دو يا سه بار چک ليستها را اجرا کنيد تا از روند پيشرفت دانش آموز آگاه شويد.

- زماني که دانش آموزان در کلاس در حال فعاليتهاي يادگيري هستند، مي توانيد چک ليستها را اجرا کنيد.

يکي ديگر از ابزارهاي ثبت مشاهدات معلم، واقعه نگاري است. ثبت رويداد، ابزار مناسبي براي ثبت وقايع و رويدادهايي است که گهگاه معلم در عرصه کلاس و مدرسه مشاهده مي نمايد. اين رويدادها براي تصميم گيري و داوريهاي بعدي منبع مفيدي هستند؛ لذا بر خلاف چک ليستها اين ابزار به صورت منظم استفاده نمي شود. عمدتا رفتارها و فعاليتهاي خاصي که از کودک سر مي زند موضوع خوبي براي ثبت رويداد است. مثلا ممکن است معلم تصميم بگيرد از چگونگي مهارت دانش آموزي در کار با ميکروسکوپ، گزارش توصيفي تهيه نمايد. به هر حال، موقعيتهاي زيادي در کلاس وجود دارد که معلم مي تواند از آنها گزارش مشروح تهيه کند و نشان دهد که رشد و پيشرفت دانش آموز در يک مهارت خاص چگونه است. برگه هاي ثبت گزارش شما ممکن است نشان دهد که «مهرداد» در بسياري از موارد در بيان افکار و نظريات خود مشکل داشته است و به عنوان يک نتيجه از اين گزارش شما تصميم مي گيريد درباره علل مشکل «مهرداد» مطالعه بيشتري انجام دهيد يا به والدين و مدير مدير مدرسه مشکل را گزارش دهيد. به چند نکته مهم در خصوص استفاده از اين ابزار، توجه کنيد.

- گزارش شما بايد داراي تاريخ، توصيف عيني رويداد و تفسير رويداد باشد. در بخش توصيف، آنچه واقعا رخ داده است را بنويسيد. سپس تفسير خود را از آن رويداد بيان کنيد. در بخش تفسير، مي توانيد به دلايل احتمالي و راه حلها يا نتايج مثبت و منفي آن اشاره کنيد.

- هنگامي که دانش آموزان مشغول فعاليت هستند شما مي توانيد رويدادهاي مورد نظر را ثبت کنيد يا هنگامي که دانش آموزان در کلاس نيستند؛ اين کار را انجام دهيد.

- اشکال و شيوه هاي مختلفي براي ثبت گزارش وجود دارد. يکي از بهترين روشها اين است  که دفترچه اي با تعداد اوراق مناسب تهيه کنيد. و بر حسب نام خانوادگي دانش آموزان به شکل الفبايي تنظيم کنيد. ( مانند دفترچه تلفن ) و به هر دانش آموز چند برگ اختصاص دهيد. در اين شيوه به راحتي مي توانيد گزارشهاي مربوط به هر دانش آموز را در چند برگ اختصاصي ثبت کنيد و در صورت نياز، به راحتي  به آنها دست يابيد.

- بهتر است اطلاعات ثبت شده در دسترس ديگران ، حتي والدين، نباشد.

- هنگام تهيه گزارش، واقع بينانه توصيف کنيد، توجه به ضعفها و يا قوتها به تنهايي تصويري يک سويه از دانش آموز به دست مي دهد.

 

آزمونهاي عملکردي 

در ارزشيابي عملکردي ، از دانش آموزان خواسته مي شود که درگير تکاليف پيچيده شوند يا چيزي را توليد نمايند. بسياري از اين نوع ارزشيابيها در محيطهاي واقعي رخ مي دهد ويا اين که به سطح بالاي مهارتهاي مورد نياز زندگي توجه مي نمايد (Detal,etal,1991).

آزمونهاي عملکردي انواع گوناگوني دارد . برخي از مهمترين آنها به شرح زير است:

-        آزمون عملکردي کتبي،  در اين نوع آزمون معلم از دانش آموز مي خواهد گزارشي را ارائه دهد ، نقشه اي را رسم نمايد يا داستان کوتاهي را بنويسد.

-        آزمون عملکرد با نمونه کار، در اين شيوه از شاگرد خواسته مي شود حاصل فعاليت عملي خود را ارائه دهد؛ مثلاً مکعبي را با ابعاد مختلف بسازد ، متني را ترجمه کند ، اطلاعاتي را درباره موضوعي گردآوري کند و آن را در جدولي خلاصه و طبقه بندي نمايد يا ماده شيميايي جديدي را بسازد .

-        آزمون عملکردي در موقعيتهاي شبيه سازي شده، در اين نوع آزمونها در موقعيتي غير واقعي از دانش آموز خواسته مي شود که فعاليتي را انجام دهد؛ مثلاً از دانش آموزان خواسته مي شود که نامه اي را نوشته ، در پاکت قرار داده ، طبق روش معمول آدرس و مشخصات خود را بنوسيد و در صندوق پست بيندازند. اين صندوق مي تواند در کلاس به صورت نمايشي، ساخته شود.

گرچه اين تقسيم بنديهاي دقيق نيستند، اما به معلم در شناخت تنوع اشکال اين آزمونها کمک مي نمايد.     

     بدين سان آزمونهاي عملکردي به معلم کمک مي کند از مهارتها و ميزان درک و فهم دانش آموزان ارزشيابي به عمل آورد. با اين شيوه از عملکرد دانش آموزان ارزشيابي واقعي صورت مي گيرد. اما تهيه و اجراي آن نياز به اندکي مهارت و دقت است. در صورتي که معلم قادر باشد آزمونهاي خوبي طراحي و اجرا کند، اطلاعات ارزشمندي از چگونگي يادگيري دانش آموز کسب خواهد کرد. البته، دانش آموزان بايد براي اجراي چنين آزمونهايي آماده شوند. در طراحي آزمونهاي عملکردي بايد به نکاتي توجه نمود که در زير به آنها اشاره مي شود:

- اهداف آموزشي مورد نظر را معين نمائيد. هدف آموزشي بايد مهم و اساسي باشد.

- تکليف يا فعاليت مناسب با هدف مورد نظر را مشخص کنيد؛ يعني فعاليتي را تعريف کنيد که نشان از تحقق هدف مورد نظر باشد. مثلا اندازه گرفتن مساحت زمين بازي در حياط آموزشگاه به وسيله متر.

- دانش پيش نياز تکليف مورد نظر، مشخص شود و براي معلم روشن شود که دانش آموز پيش نياز را کسب نموده است؛ مثلاً در تکليف فوق با مفاهيم طول و سطح آشنا شده باشد.

- دانش و اطلاعات لازم براي انجام آزمون عملکردي را نيز فرا گرفته باشد؛ به عنوان مثال اگر آزمون به اندازه سطح و طول مربوط مي شود، بديهي است که دانش آموز بايد اطلاعات لازم در خصوص اندازه گيري و واحدهاي مربوط را داشته باشد.

- فرايند اجراي آزمون را براي دانش آموزان به دقت توضيح دهيد.مي توان آن را به صورت دستورالعملي بر روي کاغذ نوشت.

- مواد و وسايلي را که دانش آموز، براي انجام و اجراي آزمون نياز دارد، مشخص نماييد.در مثال فوق متر ، کاغذ يادداشت و قلم، وسايل مورد نياز است.

- روش ارزشيابي از محصول کار دانش آموز را مشخص سازيد در اين خصوص ضروري است که ملاکها و معيارهايي که نتيجه نهايي بايد داشته باشد، روشن شود؛ لذا بازخوردي توصيفي از نتيجه کار به دانش آموز داده مي شود. براي ارزشيابي از محصول کار دانش آموزان بايد ويژگيهاي محصول را کاملاً مشخص نماييد و اين ويژگيها يا ملاکهاي محصول مناسب به اطلاع دانش آموزان رسانده شود . اين کار باعث مي شود دانش آموزان، تصور روشني از کار و هدف فعاليت خود داشته باشند و حتي بتوانند خود را در حين فرايند يادگيري ارزشيابي کنند .

ارزشيابي عملکرد، فرصت مناسبي را فراهم مي آورد که فرآيند فعاليت دانش آموزان ارزشيابي و بررسي شود.

 

آزمونهاي مداد – کاغذي

به طور سنتي در کشور ما و بسياري از کشورهاي ديگر ارزشيابي با امتحان به ويژه امتحانات کتبي، مترادف بوده است . اشکال اساسي در اين بود که ابزار ، تنها وسيله جمع آوري اطلاعات تلقي مي شد . در اين رويکرد آزمونهاي سنتي مانند آزمونهاي چند گزينه اي ، کوتاه پاسخ ، تشريحي و مانند اينها نيز براي معلم کاربرد دارد و معلم مي تواند از اطلاعات حاصله در راستاي اهداف ارزشيابي، استفاده نمايد. براي بهره گيري بهتر و بيشتر چند نکته ضروري تذکر داده مي شود:

- در تهيه اين آزمونها ، به سؤالاتي که تنها سطح حافظه و فهم را مي سنجند، اکتفا نکنيد و سطوح بالاتر را نيز مورد توجه قرار دهيد .

- موقعيت اجراي اين آزمونها به گونه اي باشد که ايجاد اضطراب ننمايد. بهتر است آن را به عنوان يک فعاليت يادگيري تلقي نمائيد تا دانش آموزان، دچار اضطراب نشوند.

- به عنوان يک ابزار محوري در ارزشيابي از آنها استفاده نکنيد.

- نتايج اين آزمونها را به صورت توصيفي بازخورد دهيد و از آنها بخواهيد که ضعفهاي خود را اصلاح کند؛ لذا نيازي به نمره دادن نيست.

- اشکال مختلف اجراي اين آزمونها را در کلاس درس تجربه کنيد و بر اين اساس به دانش آموزان بفهمانيد که هدف از اجراي اين آزمونها بهبود عملکردشان در يادگيري است. اشکالي مانند آزمون در خانه[8]، آزمون گروهي و آزمون کتاب باز[9].

سؤالات آزمون کتاب باز به نحوي طراحي مي شود که دانش آموزان تنها از کتاب مي توانند راهنمايي بگيرند نه جواب سؤالات را؛ لذا طرح پرسشهاي اين نوع آزمونها دقت خاصي را طلب مي نمايد . هم اکنون در بسياري از مدارس، اين گونه آزمونها تحت عنوان پلي کپي يا  تکليف آدينه رايج است. اين آزمونها مي تواند دانش آموزان را با اهداف آموزشي به صورت فعال تري درگير نمايد و درک و فهمشان را از مفاهيم مورد نظر افزايش دهد.

-  در بررسي نتايج اين آزمونها مي توانيد از روش خودسنجي و همسال سنجي استفاده کنيد .

- آزمونهاي کتبي مجموعي را در مواردي استفاده کنيد که بخواهيد اهداف شناختي را در سطح و حدود پايين، بررسي و ارزشيابي کنيد.

 

استفاده از روش خودسنجي و همسال سنجي

      بهتر است معلم از روش خود سنجي و همسال سنجي نيز بهره‌ببرد؛ يعني هر از چندگاهي از دانش آموز بخواهد عملكرد ( آثار و نتايج فعاليت‌هاي يادگيري) خود را ارزشيابي نمايد. اين روش بايد با دقت و وسواس به كار گرفته شود. اساسي ترين شرط ضروري براي استفاده از روش خودسنجي آگاهي دانش آموز از معيارها و ملاكها است .

 خودسنجي عبارتست از ارزشيابي فرد از عملکرد و فعاليتهاي يادگيري خودش و همسال سنجي عبارتست از ارزشيابي دانش آموز از عملکرد و فعاليتهاي يادگيري همسالانش. هدف اساسي اين دو روش ايجاد احساس مسئوليت بيشتر نسبت به يادگيري خود و همسالان است. همچنين خودآگاهي و افزايش حس مراقبت از فرايند يادگيري نيز از اهداف ديگر به کارگيري اين دو روش است. پژوهشي نشان داده است که ترکيب خودسنجي با ارزشيابي معلم بر عملکرد يادگيرنده تأثير مثبت دارد(Olina,2002) .

 بر اين اساس بهتر است معلم بر خودسنجيها و همسال سنجيها نظارتي داشته باشد و خود هم از عملکرد دانش آموزان ارزشيابي به عمل آورد .

در همسال سنجي، رشد خودآگاهي دانش آموز را به دامنه هاي ديگر مي کشاند؛ زيرا در هنگام داوري درباره عملکرد دانش آموز ديگر، احساس مسئوليت خواهد کرد که داوري اش دقيق تر باشد. در عين حال بررسي و تحليل عملکرد همسال، خود يک فعاليت فکري سازنده است. خودسنجي و همسال سنجي را زماني بايد به کار برد که لازم است دانش آموز نسبت به يادگيري اش خودآگاهي بيشتري پيدا کند. براي اجراي بهتر اين روش به نکاتي اشاره مي شود:

-    براي ايجاد زمينه مناسب اجراي خودسنجي و همسال سنجي لازم است دانش آموزان از معيارها و ملاکهاي کار و فعاليت مورد ارزشيابي آگاهي داشته باشند.

-    در صورت امکان مي توانيد از خود دانش آموزان در تهيه معيارها و ملاکها کمک بگيريد. اين کار تجربه مفيدي براي دانش آموزان خواهد بود و احساس مسئوليت آنها را گسترش مي دهد.

-    تلاش کنيد موقعيتي را فراهم سازيد که دانش آموزان احساس آوريد در ارزشيابي از کار خودشان آزاد هستند.

-    در هنگام اجراي همسال سنجي تلاش کنيد شرايطي را فراهم کنيد که دانش آموز احساس نمايد در هنگام ارزشيابي از کار ديگران در واقع خودش را مورد ارزشيابي قرار مي دهد. اين باعث مي شود سو گيري در کار دانش آموزان کاهش يابد، يعني آنها بايد احساس کنند همان گونه که ديگران را ارزشيابي مي کنند خودشان نيز ارزشيابي مي شوند.

-    سعي کنيد از نتايج اين ارزشيابيها در گزارش پاياني کمتر استفاده کنيد. از نتايج اين ارزشيابيها بيشتر در بهبود فرايند يادگيري استفاده کنيد و در صورتي که براي گزارش پاياني از آنها استفاده مي کنيد با ارزشيابيهاي خودتان ترکيب کنيد.

-  فرصت خود ارزشيابي را پيوسته براي دانش آموزان فراهم سازيد.

-  به دانش آموزان بياموزيد که در ارزشيابي، از بازخورد توصيفي به جاي نمره يا رتبه استفاده کنند.

-  در بازخوردهاي توصيفي وضعيت پيشرفت دانش آموز توصيف شود؛ يعني ضعفها و قوتها بيان شود و در صورت امکان رهنمودهايي نيز داده شود.

 

 

 

 

 

 

خیلی خوب –خوب –قابل قبول –نیاز به تلاش بیشتر

 

                                                        

 

 

 

 

 

 

 

تكاليف درسي از منظر تعداد دانش آموزان درگير به سه دسته تقسيم مي شود:

1-    تكاليف عمومي: تكاليفي كه براي تمامي دانش  آموزان كلاس در نظر گرفتـه مي شود.

2-    تكاليف گروهي: امروزه فعاليت گروهي در كلاس درس بسيار مورد اقبال معلمان است. معلمان تلاش مي كنند تعداد محدودي از دانش آموزان را دريك گروه سازمان داده وآنها را براي اجراي فعاليتهايي به مشاركت وادار كنند. تكاليف گروهي براساس نوع گروه وهدف گروه ارائه مي شود. مهم اين است كه تكاليف گروهي بايد قابليت انجام گروهي را نيز داشته باشد وآنها را به تعامل وهمفكري وادارد.

3-   تكاليف انفرادي: اين تكاليف براساس شناخت معلم از ويژگيهاي دانش آموز ارائه مي شود. وجود تفاوتهاي فردي در بين دانش آموز، اين دسته از تكاليف را ضروري مي نمايد.

     معلم مي تواند براساس شناختي كه از دانش آموز خاصي پيدا كرده است و به فرض او را در يك زمينه ضعيف ديده برايش تكليفي تعيين کند تا ضعفش جبران شود. يا اين كه برعكس، دانش ‌آموزي که در زمينه اي قوي است و مي توان تكاليف ويژه ايي برايش در نظر گرفت. مثلاً در مهارتهاي هنري مي تواند براي كودكي كه شايستگي خاصي در رشته اي از خود نشان داده، تكليف ويژه ايي پيشنهاد كند.همچنين بر اساس نياز کلاس و بر اساس انتظارات آموزشي مي تواند تکاليفي براي گروه يا همة کلاس طراحي کند.

تكاليف درسي را از نظر محتوا مي توان به چهار گروه تقسيم كرد :

1-  تكاليف تمريني: اين نوع تكاليف، قديمي ترين ورايج ترين تكاليف درسي در مدارس هستند. معمولاً به صورت كتبي وبراي تثبيت يادگيري به روش تكرار وتمرين اجرا مي شود. اين تكاليف در صورت كثرت استفاده، ملال انگيز وخسته كننده است و اگر بيش از حداستفاده شود، همان مشقهاي پرمشقتي است كه همه ما تجربة آن را در ذهن داريم؛ لذا ازاين نوع تكاليف در حــد واندازه خود بايد اســتفاده كرد وپيشنهاد مي شود، بيشتر اين گونه تكاليف در مدرسه اجرا شود.

2-  تكاليف آماده سازي وآمادگي : اين گونه تكاليف بيشتر براي درسهاي روزهاي بعد به كار مي رود؛ مثلاً اگر قرار است هفته آينده، درس گياهان تدريـس شـود شما مي توانيد از پيش به دانش آموزان خودبگوييد كه بخش گياهان را ورق بزنند يا اين كه تعدادي برگ يا دانه گياهان را جمع آوري كرده، به كلاس درس بياورند ويا تكاليفي شبيه اين را اجرا کنند. شما بااين كار درآنها آمادگي ايجاد كرده ايد.

3-                         تكاليف بسطي وامـتدادي: اين نوع تكالــيف شاگردان را از سطح كلاس بالاتر مي برد ودانش ومهارت وتجربه آنها را توسعه مي دهد. اين تكاليف مي تواند به صورت پروژه به دانش آموزان، ارائه شود. مثلاً به دانش آموزاني گفته شود كه در كتابخانه كتابي درباره سنگها پيدا كنند وقسمتهايي از آن را به كلاس، ارائه دهند.

4-  تكاليف خلاقيتي: اين تكاليف دانش آموزان را وادار مي كند با روش و راه جديدي كاري را انجام دهد يا اثر كاملاً جديدي از خود ارائه دهند. در درس هنر اين تكاليف جايگاه خاصي دارد.[1]

به طور کلي تکليف در واقع فراهم کردن موقعيتهاي مناسبي است که در آن دانش آموز به تقويت و بسط دانشها و مهارتهاي خود مي پردازد که مي تواند در کلاس درس ، مدرسه (کارگاه ، کتابخانه ، آزمايشگاه و ...) و يا در منزل باشد. گرچه معلم در هنگام ارائه تکليف، مستقيماً قصد ارزشيابي از دانش آموز را ندارد، اما به راحتي مي توان تصور کرد که محصول اين فعاليت هرچه باشد منبع مناسبي براي کسب اطلاعات از وضعيت يادگيري دانش آموز است.

   بر اين اساس تكاليف درسي، يكي از ابزارهاي مهم ارزشيابي توصيفي است و بررسي تکاليف درسي به وسيله معلم اطلاعات ارزشمندي از عملکرد دانش آموزان به دست مي دهد.. ارزيابي از تكاليف درسي بايد براساس روش مورد نظر دراين رويکرد صورت گيرد که همان روش ارائه بازخوردهاي توصيفي است . بررسي تكاليف همراه با اظهار نظر معلم  بر كيفيت كار مي افزايد. معلم در زمينه ضعفها وقوتهاي كار توضيحاتي مي دهد كه عمدتاً تشويق كننده است و در عين حال بايد حاوي رهنمودهايي باشدکه به دانش آموز کمک مي کند تا کيفيت کارهايش بهتر شود. بايد از تمامي اشكال تكاليف درسي در كلاس درس استفاده شود. تكاليف انجام شدة دانش آموز  با تشخيص معلم در پوشه كار نگهداري شود. اگر گروه خاصي از نوع تكاليف انجام شده طي يک دوره زماني دركنار هم قرار گيرد، مي توان برمبناي آن چگونگي پيشرفت دانش آموز را مطالعه كرد ونظر داد.

    از آنجا كه كمك بيش از حد ويا حتي انجام تكاليف توسط والدين پديده اي شايع است، معلمان مي توانند با توجيه دقيق والدين كه هدف اين تكاليف چيست و هدف ارزشيابي از اين تكاليف چيست، والدين را به برخورد عاقلانه با تكاليف درسي، دعوت كنند.

 

پرسيدن [2]

        مهارت ديگر و شايد ابزار ديگري که مي توان آن را در راستاي اهداف ارزشيابي توصيفي به کار گرفت و در مقايسه با ابزارهاي ديگر کمي غير عادي به نظر مي رسد، مهارت" پرسيدن " است. گاهي آن را پرسش و پاسخ[3] مي نامند. در حقيقت ما اين روش را تحت عنوان روشهاي تدريس شناخته ايم که به لحاظ تاريخي به سقراط، فيلسوف يونان باستان، نسبت داده مي شود. در حقيقت آموزش سقراطي از طريق ديالوگ[4] يا گفتگو انجام مي گرفته است. سقراط با پرسيدن پرسشهايي حساب شده با کشف ميزان درک شاگرد از مسئله يا موضوع و ميزان خطا و صواب انديشه اش، او را به سمت اصلاح انديشه و تفکر خود سوق مي داد. به سخن ديگر گفتگو و يا پرسيدن ايجاد يک حلقه بازخورد مستمر است که موجب  توسعة شناخت معلم ازدرک و فهم دانش آموز از مفاهيم و موضوعات مي باشدو معلم در اين ميان، از دانش آموز به صورت غير مستقيم ارزشيابي مي کند. هر پرسش در واقع براي ارزشيابي پاسخ دانش آموز انجام مي گيرد تا دانش آموزان به سمت درک وسيع تر موضوع و مفهوم حرکت کنند. اين نکته نشان مي دهد که ارزشيابي و تدريس از همديگر جدا نيستند و هر دو فرايندي هستند که با هم به پيش مي روند و با هم به نتيجه مي رسند.

آنچه در اينجا اهميت دارد ، عدم خلط اين مفهوم با مفهوم پرسشهاي مستمر است که در منابع  ارزشيابي سنتي ما بسيار از آن ياد مي شود . در  آيين نامه هاي امتحانات گذشته در دهه 20 اين مفهوم وارد ادبيات ارزشيابي ما شد و منظور از اين پرسشها همان سؤالاتي است که معلم در کلاس درس ، بعد از تدريس از دانش آموزان مي پرسيد و نتايج آنها را به صورت نمره و يا گاه رتبه ثبت مي کرد . اين موضوع نيز به همراه ارزشيابي مستمر، مجدداً طرح و بحث شد که به لحاظ مفهومي تفاوتي با همديگر نداشت. درک و برداشت عموم معلمان از پرسشهاي مستمر ، همين سوالاتي است که هر جلسه از محتواي دروس تدريس شده پرسيده مي شد. گاهي اوقات معلمان همين پرسشها را به صورت کتبي اجرا مي کردند، اما اين شيوه يا ابزار يعني پرسيدن ، تفاوت ماهوي با آن دارد. در اين شيوه هر پرسش و هر پاسخ مي تواند بازخوردي براي طرف مقابل ( معلم يا دانش آموز ) باشد و در مسير شکل گيري و توسعه يادگيري، حرکت نمايند . يکي از مشکلاتي که در به کارگيري اين روش وجوددارد اين است که معلمان هنگام پرسيدن، وقت کمي به دانش آموزان مي دهند تا درباره سوال فکر کنند و اين باعث مي شود که دانش آموز به خوبي درگير موضوع نشود.

 پرسيدن مؤثر از مؤلفه هاي مداخله هاي برنامه ريزي شده معلمان است که دانش آموزان را درگير عميق تر فعاليت يادگيري مي نمايد . معلم با شنيدن پاسخهاي دانش آموز ، از ميزان درک و فهم او از موضوع، آگاهي مي يابد و از ضعفها و بدفهميهاي آنان مطلع مي شود؛ مثلاً پس از شنيدن پاسخي از دانش آموز ، اگر چنين سوالي از وي بپرسيد که : " چرا شما اين گونه فکر مي کنيد ؟ " . درگيري بيشتري را براي دانش آموز ايجاد خواهد کرد پاسخ دانش آموز_ اگر معلم فرصت فکرکردن به او بدهد _مي تواند تصوير روشن تر از بينش و تفکر خود ارائه دهد و به سخن روشن تر فرصت گرانبهايي است که دانش آموز انديشه خود را از طريق دريافت بازخوردهاي معلم، گسترش دهد.

براي تقويت مهارت پرسيدن چند نکته زير بايد مورد توجه واقع شود :

1- بيشترين تلاش و کوشش خود را مصروف سوالاتي بکنيد که موجب کاويدن و مطالعه مسائل مهم شود ، تا رشد فهم و قدرت تفکر دانش آموزان تقويت شود؛ به سخن ديگر سوالاتي که در سطح حافظه ، فهم باشد، چنين تأثيري را به همراه ندارد. مثلاً به جاي پرسيدن اين گونه که « آيا هفت عدد اول[5] است ؟» و کودک بگويد «بله » يا « نه» بپرسيد:« چرا 7 عدد اول است ؟ » زيرا اين سوال دانش آموز را وادار مي کند دانش خود را درباره عدد اول مرور کند و همچنين نيازمند آن است که درک خود را از عدد اول نشان دهد و با عدد مورد نظر يعني عدد 7 ،مقايسه کند. اين کار براي ارزشيابيِ درک و فهم دانش آموز فرصتي فراهم مي آورد و شما با سوالات بيشتر مي توانيد حتي درک و فهم آنها را گسترش دهيد. اين سوال که در مثال فوق آمده، مي تواند ساختار تعداد زيادي سوال مشابه را به شما نشان دهد که مثلاً : « چرا الف نمونه ب است » سوالاتي از اين دست را مي توان به شرح زير مثال زد :

-  چرا اين. .. صحيح است ؟  

-  مي توانيد توضيح دهيد که چگونه ....

-  تفاوتها و شباهتهاي ... کدامند ؟

2- فرصت پاسخگويي را افزايش دهيد تا دانش آموزان فرصت فکرکردن پيدا کنند. افزايش مدت زمان پاسخگويي به سؤالات، فرصت درگيري را به دانش آموزان مي دهد و پاسخهاي آنان را قوي تر و محکم تر مي نمايد .

3- از همه دانش آموزان انتظار پاسخگويي داشته باشيد. به عبارت ديگر، اجازه ندهيد تنها افراد محدودي پاسخگوي سؤالات شما باشند .

4- پاسخهاي صحيح يا اشتباه دانش آموزان ، هر دو مي تواند شما را در شناخت ميزان درک و فهم دانش آموزانتان کمک کند؛ زيرا هدف اصلاح متأملانه و متفکرانه است ، نه اين که در لحظه اول پاسخ درست را دريافت نماييد .

5- توجه داشته باشيد که اين پرسشها و پاسخها عمدتاً شفاهي است. گرچه مي توان در برخي موارد به صورت کتبي، اجرا و پاسخها را تحليل کرد . 

 

به کارگيري ابزارهاي متعدد

          توصية ديگر  اين  كه معلم نبايد تنها به ابزار آزمونهاي كتبي بسنده نمايد. اين آزمون فقط گوشه‌اي از زواياي پنهان عملکرد دانش‌آموز را روشن مي‌نمايد و شناخت بهتر و دقيق‌تر، مستلزم به كارگيري ابزارهاي ديگري است كه امروزه معلمان علاقه مند ابزارهايي مانند مشاهده ،  پوشةکار ، آزمون عملكردي  و مانند اينها را به كار مي‌برند. اين ابزارها تصوير دقيق‌تري از فرآيند يادگيري و نتايج حاصل از تلاشهاي دانش آموز را براي معلم ارائه مي‌دهد ( بازرگان ، 1382)(خوش خلق،1382).

اين روشها و ابزارها به روشهاي كيفي معروف هستند كه در مقابل روشهاي كمي ، آزمونها ، قرار مي‌گيرند. تركيب اين دو ابزارها در ارزشيابي تحصيلي، تصوير نسبتاً‌ واقع بينانه از خصوصيات دانش‌آموز فراهم مي‌آورد .

در اين قسمت، نکاتي مختصر و مفيد در باره به کارگيري ابزارهاي مذکور، طرح مي شود.

 

پوشةکار

پوشةکار مجموعه اي از مواد توليد شده دانش آموز است که در يک دوره زماني خاص جمع آوري شده است که به معلم اجازه مي دهد تا رشد فرايند يادگيري دانش آموز را در دوره مذکور ارزشيابي کند. لذا در کاربرد اين ابزار، جمع آوري و سازماندهي اطلاعات و ارزيابي از آنها مهارت مهم يک معلم است. به طور کلي براي شکل گيري پوشةکار، سه مرحله قابل ذکر است:

 

قبل از جمع آوري مواد

در اين مرحله معلم بايد تصميمهايي را درباره پوشةکار بگيرد. در واقع برنامه اي را براي توليد پوشه تدوين نمايد.

-  محتواي پوشةکار چيست؟

در اينجا معلم بايد مشخص کند که پوشةکار به يک درس اختصاص دارد يا به چند درس؟ يعني در مجموع پوشه داراي چه بخشهايي باشد. در صورتي که پوشةکار را براي چند درس تهيه مي کنيد، بهتر است براي هر درس، بخشي را در  پوشةکار  اختصاص دهيد تا مواد جمع آوري شده از همديگر مجزا شود. اين کار ارزشيابي شما را آسان تر کند.

-  چه موادي را در پوشه قرار مي گيرد؟

-  بهتر است مشخص شود که چه موادي بايد در پوشه قرار داده شود و اين مواد چه ويژگي داشته باشد. مثلا ممکن است شما تصميم داشته باشيد بهترين آثار دانش آموزان را در هر مرحله در پوشه نگهداريد. اين کار را مي توانيد به کمک خود دانش آموز انجام دهيد. به طور کلي بايد محدوديتهايي را براي موادي که در پوشه نگهداري مي کنيد تعيين نماييد، در غير اين صورت پوشةکار به سختي قابل تنظيم بوده و مديريت آن  مشکل خواهد شد.

-  بهتر است پوشة مناسبي که با اهداف شما سازگار باشد، انتخاب کنيد. مثلا اگر قصد داريد براي چند درس پوشةکار واحدي را سازماندهي کنيد، پوشه اي را انتخاب کنيد که چند لايه داشته باشد.

 

در حين جمع آوري مواد

-  در طول مدتي که پوشةکار در حال آماده شدن است، موادي را که براي پوشةکار دانش آموز انتخاب مي کنيد، تاريخ و يادداشت(بازخوردکتبي)داشته باشد. در اين يادداشت ضعف و قوت کار و رهنمودهاي مورد نياز را بنويسيد.

-  بهتر است حجم مواد داخل پوشةکار را زياد نکنيد؛ يعني تمامي آثار دانش اموزان  را در آن قرار ندهيد بلکه مناسب ترين اثر را که با اهداف ارزشيابي سازگار باشد، انتخاب کنيد.

-  از دانش آموز براي تنظيم و مديريت  پوشةکار  استفاده کنيد.

-  هر از چند گاهي، پوشةکار دانش آموز را به رؤيت والدين برسانيد و از آنها بخواهيد که ديدگاههايشان را درباره فعاليت کودکانشان بنويسند.

 

 

در پايان و هنگام ارزشيابي

- هنگام ارزشيابي از محتواي پوشةکار بهتر است فهرستي از انتظارات آموزشي که براي آنها موادي را در پوشه قرار داده ايد، تهيه نماييد و بر اساس نشانه هاي هر يک از انتظارات که در پوشةکار  مشاهده مي کنيد بر طبق مقياس سه قسمتي( در حد انتظار، نزديک به انتظار، نيازمند تلاش بيشتر) در باره وضعيت دانش آموز داوري کنيد. مثلا اگر درباره اين انتظار که « دانش آموز به خوبي مي نويسد » مي خواهيد داوري کنيد، يکي ازنشانه هاي تحقق اين انتظار که مثلاً رعايت آيين سجاوندي (نقطه گذاري) است را در آثار وي بررسي کنيد تا حدي که قادر باشيد، درباره ميزان تحقق انتظار فوق الذکر، داوري کنيد.

- صاحب پوشةکار دانش آموز است؛ لذا در پايان سال تحصيلي پوشه و محتويات آن، بايد به وي داده شود.

 

چک ليست ( سياهة رفتار )[6] و ثبت روايتي مشاهده ( واقعه نگاري )[7]

يکي ديگر از ابزارهاي مفيد ارزشيابي توصيفي، ابزارهاي ثبت مشاهده است. به طور کلي مشاهده يکي از مهارتهاي مهم معلم علاقه مند به اجراي ارزشيابي توصيفي است. به همين دليل آشنايي با ابزارهاي ثبت مشاهده به همان اندازه اهميت دارد. در آغاز به يکي از رايج ترين آن يعني سياهة رفتار يا چک ليست مي پردازيم.

چک ليستهاي  مشاهده عبارتند از: فهرست کردن مفاهيم، مهارتها، فرايندها و يا نگرشهاي ويژه اي که شما در نظر داريد حضور يا عدم حضور آن را ثبت کنيد. از چک ليستها مي توانيد براي ارزشيابي تکويني يا پاياني يا تشخيصي استفاده ببريد و اگر به صورت منظم و حساب شده از چک ليست استفاده نکنيد، نتايج خوبي از آن نخواهيد گرفت.

- براي تهيه چک ليست ابتدا هدف آموزشي خود را مشخص نمايد سپس تلاش کنيد تا نشانه هاي تحقق هر هدف يا انتظار آموزشي را فهرست نمايد. اين نشانه ها همان گويه هاي يک چک ليست هستند.

- چک ليستهايي که تهيه مي کنيد ساده و محدود باشد.

- اگر مي خواهيد براي تمامي کلاس اجرا کنيد، شکل ساده آن به اين گونه است که در ستون اول نام دانش آموز کلاس را بنويسيد و گويه هاي چک ليست را در سطر قرار دهيد، به اين صورت با يک برگ، چک ليستي از تمامي دانش آموزان خواهيد داشت.

- تا آنجا که ممکن از چک ليستهايي استفاده کنيد که به آن نياز بيشتري داريد. بنابراين نيازي نيست از تعداد زيادي چک ليست استفاده کنيد.منظور اين است که تنها در مواردي که از روشهاي ديگر نمي توانيد برا ي ثبت شواهد پيشرفت و يادگيري دانش آموز استفاده کنيد به ابزار چک ليست روي آوريد؛ مثلا براي جنبه اجتماعي چک ليست کوتاه، مناسب است . اما براي اهداف جزييِ بخشي از درس رياضي ضرورتي ندارد .

- مقدار گويه هاي چک ليست را محدود کنيد، حداکثر 12 گويه داشته باشد.

- گويه هاي چک ليست، ساده و قابل فهم باشد.

- گويه هاي چک ليست را بر اساس نشانه هاي هر يک از انتظارات تهيه کنيد.

- در صورتي که براي موضوعي از چک ليست استفاده مي کنيد، براي درک دقيق تر از وضعيت دانش آموز در طول سال دو يا سه بار چک ليستها را اجرا کنيد تا از روند پيشرفت دانش آموز آگاه شويد.

- زماني که دانش آموزان در کلاس در حال فعاليتهاي يادگيري هستند، مي توانيد چک ليستها را اجرا کنيد.

يکي ديگر از ابزارهاي ثبت مشاهدات معلم، واقعه نگاري است. ثبت رويداد، ابزار مناسبي براي ثبت وقايع و رويدادهايي است که گهگاه معلم در عرصه کلاس و مدرسه مشاهده مي نمايد. اين رويدادها براي تصميم گيري و داوريهاي بعدي منبع مفيدي هستند؛ لذا بر خلاف چک ليستها اين ابزار به صورت منظم استفاده نمي شود. عمدتا رفتارها و فعاليتهاي خاصي که از کودک سر مي زند موضوع خوبي براي ثبت رويداد است. مثلا ممکن است معلم تصميم بگيرد از چگونگي مهارت دانش آموزي در کار با ميکروسکوپ، گزارش توصيفي تهيه نمايد. به هر حال، موقعيتهاي زيادي در کلاس وجود دارد که معلم مي تواند از آنها گزارش مشروح تهيه کند و نشان دهد که رشد و پيشرفت دانش آموز در يک مهارت خاص چگونه است. برگه هاي ثبت گزارش شما ممکن است نشان دهد که «مهرداد» در بسياري از موارد در بيان افکار و نظريات خود مشکل داشته است و به عنوان يک نتيجه از اين گزارش شما تصميم مي گيريد درباره علل مشکل «مهرداد» مطالعه بيشتري انجام دهيد يا به والدين و مدير مدير مدرسه مشکل را گزارش دهيد. به چند نکته مهم در خصوص استفاده از اين ابزار، توجه کنيد.

- گزارش شما بايد داراي تاريخ، توصيف عيني رويداد و تفسير رويداد باشد. در بخش توصيف، آنچه واقعا رخ داده است را بنويسيد. سپس تفسير خود را از آن رويداد بيان کنيد. در بخش تفسير، مي توانيد به دلايل احتمالي و راه حلها يا نتايج مثبت و منفي آن اشاره کنيد.

- هنگامي که دانش آموزان مشغول فعاليت هستند شما مي توانيد رويدادهاي مورد نظر را ثبت کنيد يا هنگامي که دانش آموزان در کلاس نيستند؛ اين کار را انجام دهيد.

- اشکال و شيوه هاي مختلفي براي ثبت گزارش وجود دارد. يکي از بهترين روشها اين است  که دفترچه اي با تعداد اوراق مناسب تهيه کنيد. و بر حسب نام خانوادگي دانش آموزان به شکل الفبايي تنظيم کنيد. ( مانند دفترچه تلفن ) و به هر دانش آموز چند برگ اختصاص دهيد. در اين شيوه به راحتي مي توانيد گزارشهاي مربوط به هر دانش آموز را در چند برگ اختصاصي ثبت کنيد و در صورت نياز، به راحتي  به آنها دست يابيد.

- بهتر است اطلاعات ثبت شده در دسترس ديگران ، حتي والدين، نباشد.

- هنگام تهيه گزارش، واقع بينانه توصيف کنيد، توجه به ضعفها و يا قوتها به تنهايي تصويري يک سويه از دانش آموز به دست مي دهد.

 

آزمونهاي عملکردي 

در ارزشيابي عملکردي ، از دانش آموزان خواسته مي شود که درگير تکاليف پيچيده شوند يا چيزي را توليد نمايند. بسياري از اين نوع ارزشيابيها در محيطهاي واقعي رخ مي دهد ويا اين که به سطح بالاي مهارتهاي مورد نياز زندگي توجه مي نمايد (Detal,etal,1991).

آزمونهاي عملکردي انواع گوناگوني دارد . برخي از مهمترين آنها به شرح زير است:

-        آزمون عملکردي کتبي،  در اين نوع آزمون معلم از دانش آموز مي خواهد گزارشي را ارائه دهد ، نقشه اي را رسم نمايد يا داستان کوتاهي را بنويسد.

-        آزمون عملکرد با نمونه کار، در اين شيوه از شاگرد خواسته مي شود حاصل فعاليت عملي خود را ارائه دهد؛ مثلاً مکعبي را با ابعاد مختلف بسازد ، متني را ترجمه کند ، اطلاعاتي را درباره موضوعي گردآوري کند و آن را در جدولي خلاصه و طبقه بندي نمايد يا ماده شيميايي جديدي را بسازد .

-        آزمون عملکردي در موقعيتهاي شبيه سازي شده، در اين نوع آزمونها در موقعيتي غير واقعي از دانش آموز خواسته مي شود که فعاليتي را انجام دهد؛ مثلاً از دانش آموزان خواسته مي شود که نامه اي را نوشته ، در پاکت قرار داده ، طبق روش معمول آدرس و مشخصات خود را بنوسيد و در صندوق پست بيندازند. اين صندوق مي تواند در کلاس به صورت نمايشي، ساخته شود.

گرچه اين تقسيم بنديهاي دقيق نيستند، اما به معلم در شناخت تنوع اشکال اين آزمونها کمک مي نمايد.     

     بدين سان آزمونهاي عملکردي به معلم کمک مي کند از مهارتها و ميزان درک و فهم دانش آموزان ارزشيابي به عمل آورد. با اين شيوه از عملکرد دانش آموزان ارزشيابي واقعي صورت مي گيرد. اما تهيه و اجراي آن نياز به اندکي مهارت و دقت است. در صورتي که معلم قادر باشد آزمونهاي خوبي طراحي و اجرا کند، اطلاعات ارزشمندي از چگونگي يادگيري دانش آموز کسب خواهد کرد. البته، دانش آموزان بايد براي اجراي چنين آزمونهايي آماده شوند. در طراحي آزمونهاي عملکردي بايد به نکاتي توجه نمود که در زير به آنها اشاره مي شود:

- اهداف آموزشي مورد نظر را معين نمائيد. هدف آموزشي بايد مهم و اساسي باشد.

- تکليف يا فعاليت مناسب با هدف مورد نظر را مشخص کنيد؛ يعني فعاليتي را تعريف کنيد که نشان از تحقق هدف مورد نظر باشد. مثلا اندازه گرفتن مساحت زمين بازي در حياط آموزشگاه به وسيله متر.

- دانش پيش نياز تکليف مورد نظر، مشخص شود و براي معلم روشن شود که دانش آموز پيش نياز را کسب نموده است؛ مثلاً در تکليف فوق با مفاهيم طول و سطح آشنا شده باشد.

- دانش و اطلاعات لازم براي انجام آزمون عملکردي را نيز فرا گرفته باشد؛ به عنوان مثال اگر آزمون به اندازه سطح و طول مربوط مي شود، بديهي است که دانش آموز بايد اطلاعات لازم در خصوص اندازه گيري و واحدهاي مربوط را داشته باشد.

- فرايند اجراي آزمون را براي دانش آموزان به دقت توضيح دهيد.مي توان آن را به صورت دستورالعملي بر روي کاغذ نوشت.

- مواد و وسايلي را که دانش آموز، براي انجام و اجراي آزمون نياز دارد، مشخص نماييد.در مثال فوق متر ، کاغذ يادداشت و قلم، وسايل مورد نياز است.

- روش ارزشيابي از محصول کار دانش آموز را مشخص سازيد در اين خصوص ضروري است که ملاکها و معيارهايي که نتيجه نهايي بايد داشته باشد، روشن شود؛ لذا بازخوردي توصيفي از نتيجه کار به دانش آموز داده مي شود. براي ارزشيابي از محصول کار دانش آموزان بايد ويژگيهاي محصول را کاملاً مشخص نماييد و اين ويژگيها يا ملاکهاي محصول مناسب به اطلاع دانش آموزان رسانده شود . اين کار باعث مي شود دانش آموزان، تصور روشني از کار و هدف فعاليت خود داشته باشند و حتي بتوانند خود را در حين فرايند يادگيري ارزشيابي کنند .

ارزشيابي عملکرد، فرصت مناسبي را فراهم مي آورد که فرآيند فعاليت دانش آموزان ارزشيابي و بررسي شود.

 

آزمونهاي مداد – کاغذي

به طور سنتي در کشور ما و بسياري از کشورهاي ديگر ارزشيابي با امتحان به ويژه امتحانات کتبي، مترادف بوده است . اشکال اساسي در اين بود که ابزار ، تنها وسيله جمع آوري اطلاعات تلقي مي شد . در اين رويکرد آزمونهاي سنتي مانند آزمونهاي چند گزينه اي ، کوتاه پاسخ ، تشريحي و مانند اينها نيز براي معلم کاربرد دارد و معلم مي تواند از اطلاعات حاصله در راستاي اهداف ارزشيابي، استفاده نمايد. براي بهره گيري بهتر و بيشتر چند نکته ضروري تذکر داده مي شود:

- در تهيه اين آزمونها ، به سؤالاتي که تنها سطح حافظه و فهم را مي سنجند، اکتفا نکنيد و سطوح بالاتر را نيز مورد توجه قرار دهيد .

- موقعيت اجراي اين آزمونها به گونه اي باشد که ايجاد اضطراب ننمايد. بهتر است آن را به عنوان يک فعاليت يادگيري تلقي نمائيد تا دانش آموزان، دچار اضطراب نشوند.

- به عنوان يک ابزار محوري در ارزشيابي از آنها استفاده نکنيد.

- نتايج اين آزمونها را به صورت توصيفي بازخورد دهيد و از آنها بخواهيد که ضعفهاي خود را اصلاح کند؛ لذا نيازي به نمره دادن نيست.

- اشکال مختلف اجراي اين آزمونها را در کلاس درس تجربه کنيد و بر اين اساس به دانش آموزان بفهمانيد که هدف از اجراي اين آزمونها بهبود عملکردشان در يادگيري است. اشکالي مانند آزمون در خانه[8]، آزمون گروهي و آزمون کتاب باز[9].

سؤالات آزمون کتاب باز به نحوي طراحي مي شود که دانش آموزان تنها از کتاب مي توانند راهنمايي بگيرند نه جواب سؤالات را؛ لذا طرح پرسشهاي اين نوع آزمونها دقت خاصي را طلب مي نمايد . هم اکنون در بسياري از مدارس، اين گونه آزمونها تحت عنوان پلي کپي يا  تکليف آدينه رايج است. اين آزمونها مي تواند دانش آموزان را با اهداف آموزشي به صورت فعال تري درگير نمايد و درک و فهمشان را از مفاهيم مورد نظر افزايش دهد.

-  در بررسي نتايج اين آزمونها مي توانيد از روش خودسنجي و همسال سنجي استفاده کنيد .

- آزمونهاي کتبي مجموعي را در مواردي استفاده کنيد که بخواهيد اهداف شناختي را در سطح و حدود پايين، بررسي و ارزشيابي کنيد.

 

استفاده از روش خودسنجي و همسال سنجي

      بهتر است معلم از روش خود سنجي و همسال سنجي نيز بهره‌ببرد؛ يعني هر از چندگاهي از دانش آموز بخواهد عملكرد ( آثار و نتايج فعاليت‌هاي يادگيري) خود را ارزشيابي نمايد. اين روش بايد با دقت و وسواس به كار گرفته شود. اساسي ترين شرط ضروري براي استفاده از روش خودسنجي آگاهي دانش آموز از معيارها و ملاكها است .

 خودسنجي عبارتست از ارزشيابي فرد از عملکرد و فعاليتهاي يادگيري خودش و همسال سنجي عبارتست از ارزشيابي دانش آموز از عملکرد و فعاليتهاي يادگيري همسالانش. هدف اساسي اين دو روش ايجاد احساس مسئوليت بيشتر نسبت به يادگيري خود و همسالان است. همچنين خودآگاهي و افزايش حس مراقبت از فرايند يادگيري نيز از اهداف ديگر به کارگيري اين دو روش است. پژوهشي نشان داده است که ترکيب خودسنجي با ارزشيابي معلم بر عملکرد يادگيرنده تأثير مثبت دارد(Olina,2002) .

 بر اين اساس بهتر است معلم بر خودسنجيها و همسال سنجيها نظارتي داشته باشد و خود هم از عملکرد دانش آموزان ارزشيابي به عمل آورد .

در همسال سنجي، رشد خودآگاهي دانش آموز را به دامنه هاي ديگر مي کشاند؛ زيرا در هنگام داوري درباره عملکرد دانش آموز ديگر، احساس مسئوليت خواهد کرد که داوري اش دقيق تر باشد. در عين حال بررسي و تحليل عملکرد همسال، خود يک فعاليت فکري سازنده است. خودسنجي و همسال سنجي را زماني بايد به کار برد که لازم است دانش آموز نسبت به يادگيري اش خودآگاهي بيشتري پيدا کند. براي اجراي بهتر اين روش به نکاتي اشاره مي شود:

-    براي ايجاد زمينه مناسب اجراي خودسنجي و همسال سنجي لازم است دانش آموزان از معيارها و ملاکهاي کار و فعاليت مورد ارزشيابي آگاهي داشته باشند.

-    در صورت امکان مي توانيد از خود دانش آموزان در تهيه معيارها و ملاکها کمک بگيريد. اين کار تجربه مفيدي براي دانش آموزان خواهد بود و احساس مسئوليت آنها را گسترش مي دهد.

-    تلاش کنيد موقعيتي را فراهم سازيد که دانش آموزان احساس آوريد در ارزشيابي از کار خودشان آزاد هستند.

-    در هنگام اجراي همسال سنجي تلاش کنيد شرايطي را فراهم کنيد که دانش آموز احساس نمايد در هنگام ارزشيابي از کار ديگران در واقع خودش را مورد ارزشيابي قرار مي دهد. اين باعث مي شود سو گيري در کار دانش آموزان کاهش يابد، يعني آنها بايد احساس کنند همان گونه که ديگران را ارزشيابي مي کنند خودشان نيز ارزشيابي مي شوند.

-    سعي کنيد از نتايج اين ارزشيابيها در گزارش پاياني کمتر استفاده کنيد. از نتايج اين ارزشيابيها بيشتر در بهبود فرايند يادگيري استفاده کنيد و در صورتي که براي گزارش پاياني از آنها استفاده مي کنيد با ارزشيابيهاي خودتان ترکيب کنيد.

-  فرصت خود ارزشيابي را پيوسته براي دانش آموزان فراهم سازيد.

-  به دانش آموزان بياموزيد که در ارزشيابي، از بازخورد توصيفي به جاي نمره يا رتبه استفاده کنند.

-  در بازخوردهاي توصيفي وضعيت پيشرفت دانش آموز توصيف شود؛ يعني ضعفها و قوتها بيان شود و در صورت امکان رهنمودهايي نيز داده شود.

 

 

 

 

 

 

خیلی خوب –خوب –قابل قبول –نیاز به تلاش بیشتر